拈來花一朵，開出滿園春
——詩詞嵌入在語文閱讀教學中的嘗試與實踐

張志英

（浙江省嵊州愛德外國語學校，浙江 紹興）

“詩詞嵌入式”就是以詩詞為資源和手段，有機地運用于語文閱讀教學中。筆者在多年的語文教學中，嘗試著運用詩詞嵌入式拓展方法開展實踐。現以五種方法的例子闡釋其具體的應用。

一、比

烏申斯基說：“比較是一切理解和思維的基礎，我們是通過比較了解世界上的一切的。”比較，是增長智力、提高能力、豐富知識的重要方法。執教《夸父逐日》時，可以與之比較的詩歌，可以拓展的內容是柳宗元的《行路難》。

柳宗元《行路難》云：“君不見，夸父逐日窺虞淵，跳踉北海超昆侖。披霄決漢出沆漭，瞥裂左右遺星辰。須臾力盡道渴死，狐鼠蜂蟻爭噬吞。”（《柳宗元集》第四冊P1240）與《夸父逐日》原文比較，可以發現以下兩點：一是填補想象的空白。夸父是如何追趕太陽的呢？課文沒有說，而柳詩用了“跳踉北海超昆侖。披霄決漢出沆漭，瞥裂左右遺星辰”（翻譯：跳過了北海，越過了昆侖山。劈開云霄沖出蒼茫，風馳電掣將星辰遺落身旁）這幾句，予以著力的渲染，賦予夸父以昂揚的斗志和神奇的力量，字里行間洋溢著英雄主義的情懷和浪漫主義的色彩，為學生散文化改寫提供一種范例。二是比較結局的異同。雖然兩者都說夸父死了，但對死的描述迥然不同：課文“道渴而死；棄其杖，化為鄧林”，一片郁郁蔥蔥的桃林，是夸父旺盛生命的折射，充盈著神話綺麗的光芒；而柳詩“狐鼠蜂蟻爭噬吞”，訴說的是不可言說的悲涼——無論是多么偉大的英雄，都難逃尸體被狐鼠蜂蟻吞噬的下場，體現出詩人深刻的思考，折射出對命運無可把握的無奈心境。這告訴我們文章的改寫既要盡可能地忠實于原文，又要借助自己的妙筆，抒寫自己的心聲，投射著強烈的主觀色彩和個性特色。

通過詩詞的嵌入，不僅讓《夸父逐日》原本的特點更加突出，也開闊了學生的視野，培養了學生比較閱讀的能力。

二、校

古詩文在流傳的過程中，存有大量的“異文”。“校，度也。”（《廣雅》）衡量和比較這些不同版本的“異文”，好好地利用這些資源，對閱讀教學能起到意想不到的作用。

執教文天祥《過零丁洋》，筆者是這樣設計的：

辛苦遭逢起一經，干戈寥落1四周星；

山河破碎風飄2絮，身世浮沉2雨打萍。

惶恐灘頭說惶恐3，零丁洋里嘆零丁。

人生自古誰無死，留取丹心4照汗青。

辛苦遭逢起一經，干戈落落1四周星；

山河破碎風拋2絮，身世飄搖2雨打萍。

皇恐灘頭說皇恐3，零丁洋里嘆零丁。

人生自古誰無死，留取聲名4照汗青。

1.比較（1）“干戈寥落”與“干戈落落”，你認為哪個用得好？

明確：“寥落”，意思是“少”。經過四年的抗爭，保衛宋王朝的勢力越來越孤單，一方面表現了文天祥對那些投降派的強烈譴責，另一方面也展現了形勢的不利、處境的艱難，和下詩中的“零丁”照應。“落落”，意思是“多”，寫出了四年來自己上任以來的軍事斗爭的生活，幾乎不曾停歇，一直堅持不懈地進行頑強的抗爭。這是源于“一經”，既入仕途，食人之祿，就要忠人之事，任重道遠，不曾辜負，問心無愧。

2.比較（2）“山河破碎風飄絮，身世浮沉雨打萍”與“山河破碎風拋絮，身世飄搖雨打萍”，你認為哪個用得好？

明確：“拋”與“飄”相比，程度更深（山河如柳絮被狂風吹刮），而“飄”則強調“破碎”這一狀況，重心在前面。“飄搖”強調生活經歷無定止，似浮萍遭急雨摧打。“浮沉”則強調處境不堪，無力把握自己的命運。

3.比較（3）地名入詩，“惶恐”與“皇恐”，你認為哪個用得好？

類似的詩句：蘇軾《八月七日新入贛，過惶恐灘》“山憶喜歡勞遠夢，地名惶恐泣孤臣。”蜀道有錯喜歡鋪，也是地名，蘇軾年輕時進京參加科舉經過此地。蘇軾用錯喜歡鋪、惶恐灘地名，組成工巧的對仗，又語意雙關，寫自己四十年前和現在的情況。

賞析此句：這一聯出句憶昔日之挫折，對句嘆眼前的孤苦，在詞語形式上，巧妙地把地名的指代與心情的形容重疊在一起，工整而精妙，險峻而調和，堪稱佳絕！（夏延章主編《文天祥詩文賞析集》P123）

4.比較（4）“留取丹心”與“留取聲名”，你認為哪個用得好？

明確：“聲名”是外在的，因何而得，也是很含糊的。“丹心”，指向明確，內涵清晰。

相關的詩句：《自嘆》“三生遭際處，一死笑談中。贏得千年在，丹心射碧空。”《言志》“以身殉道不茍生，道在光明照千古。”《正氣歌》“是氣所磅礴，凜烈萬古存。當其貫日月，生死安足論。地維賴以立，天柱賴以尊。三綱實系命，道義為之根。”（文天祥）

賞析此句：“人生自古誰無死，留取丹心照汗青!”這是詩人對人生底蘊的把握，對人生道路的選擇，也是詩人光輝品性和崇高人格的映射！它大氣磅礴，千古傳唱，成為后世無數仁人志士的座右銘，深深貫注在中華民族偉大的民族精神之中。（夏延章主編《文天祥詩文賞析集》P124）

這樣，借助不同版本里的“異文”，通過四個問題的設計，透過文字，進行語言的揣摩，從背景、處境、心境、決心四個方面較好地梳理了全詩，領會了文天祥的身世遭逢與意志信念。

三、證

“以詩證史”是現代史家頗為推崇的一種治史方法，它有狹義和廣義兩種理解，狹義的“以詩證史”就是“以詩入史”，就是用“詩”為史料來證史說史；廣義的“以詩證史”可泛指以文學作品用作史料來研究歷史，中國古代的詩詞、文論、小說、寓言，甚至政論文章，都可包括在內。一部《元白詩箋證稿》即達到了“以詩證史”的高妙境界。詩詞嵌入式拓展就是讓詩去印證所教的課文。

執教《故鄉》時，拓展的內容是：元結《賊退示官吏》詩。其云：“昔年逢太平，山林二十年。泉源在庭戶，洞壑當門前。井稅有常期，日晏猶得眠。忽然遭世變，數歲親戎旃。今來典斯郡，山夷又紛然。城小賊不屠，人貧傷可憐。是以陷鄰境，此州獨見全。使臣將王命，豈不如賊焉。令彼征斂者，迫之如火煎。誰能絕人命，以作時世賢。思欲委符節，引竿自刺船。將家就魚麥，歸老江湖邊。”

所謂“井稅有常期”，即魯迅所說的“暫時做穩了奴隸的時代”（《燈下漫筆》），現在則有“兵”（“數歲親戎旃”），“匪”（“山夷又紛然”），“苛稅”（“令彼征斂者，迫之如火煎”），于是成了“想做奴隸而不得的時代”。正像閏土所嘆息的那樣：“第六個孩子也會幫忙了，卻總是吃不夠……又不太平……什么地方都要錢，沒有規定……收成又壞。種出東西來，挑去賣，總要捐幾回錢，折了本；不去賣，又只能爛掉……”于是：“多子，饑荒，苛稅，兵，匪，官，紳，都苦得他像一個木偶人了。”而在這之中，最可怕的不是“賊”，因為賊尚存憐憫之心（“城小賊不屠，人貧傷可憐”），那些抱著所謂的“民不出粟米麻絲作器皿通貨財以事其上，則誅”黃歷的官對百姓毫無仁義之心（“令彼征斂者，迫之如火煎”），苛政猛于虎也，令人無以為生。正如魯迅《談金圣嘆》所引用的民謠那樣：“賊來如梳，兵來如篦，官來如剃。”這樣的幾重壓迫和剝削，像閏土這樣的老實人自然只得絕望于人間，而寄心于神靈了。

以詩證文，讓課文置身于一個歷史的長河之中，在兩個文本之間，構建一個新的“世界”。鄒清說：“互文閱讀是解讀文本的一種策略，它是指讀者在閱讀文本的過程中，通過閱讀與文本相關的一些互文性文本，獲得更多與文本相關的信息，從而使讀者能夠以更加廣闊的視域來審視和接納文本，能夠更加準確、更加深刻地解讀文本。”（《“互文閱讀”在閱讀教學中的運用》）

四、解

樂燎原有“以詩解文”一說。詩詞嵌入式的“解”，有針對性和實用性都很強的“教學功能”。

執教《致女兒的信》時，我內心很糾結。對初三的學生來說，愛情是一個渴望了解而又難于啟齒的話題。而它又是一個敏感的內容，倘討論不當，往往會適得其反，不僅影響上課的效果，也糟蹋了愛情這神圣的字眼，留給學生不好的影響。為此，我在上課的時候，通過引入詩句或歌詞來闡釋愛情的真諦，來指導此文的閱讀。為了取得較好的效果，事先讓同學們搜集這方面的資料。比如第三階段是心靈的追念。

曾經滄海難為水。我說，元稹在《離思》里說“曾經滄海難為水”。當愛人已杳然而去，當生命走向盡頭，存留在心海間的還是揮之不去的追想懷念，愛人的倩影，珍藏著的點點滴滴的往事細細數來，還是情意綿綿；“取次花叢懶回顧，半緣修道半緣君”，這是更高遠的境界了。請同學們說說所知道的心靈追念方面的詩句。有的說，蘇軾在《江城子》里寫道：“十年生死兩茫茫。不思量，自難忘。料得年年腸斷處，明月夜，短松岡。”這是對愛人的永遠懷念，一生的不息追悼。

這堂課給了我一些啟示：我覺得引用詩歌進行閱讀指導是一種教學藝術。恰當地引用詩歌，往往會收到事半功倍的效果，對閱讀教學起到積極的推動作用。愛情是個復雜的問題，但通過搜集和引用詩歌，交流討論，一切都迎刃而解了。我們與其喋喋不休地說愛情是怎么回事，不如讓學生自己找找關于愛情的詩歌，一起品味一下，就有較好的認識了。不是被動接受，而是主動地獲取。不是枯燥無味地獲得，而是生動活潑地感受。

一個“解”字，內涵豐富：以詩導讀，通曉原文內容；以詩明旨，洞悉文章意蘊；以詩見懷，獲得情感熏陶。

五、轉

“轉”，就是文體之間的轉換，簡單地說就是改寫。羅朗巴爾特說：“真正積極的閱讀與寫作基本上沒有區別。”王尚文認為，對課文作一些大膽自由的創造性改編，也是一種對課文的特殊性教學方式，而且是一種非常富有創造性的教學方式。（《語文教學對話論》P152）在現代作家中，聶紺弩《散宜生詩》有對魯迅作品的改寫范文，如《孔乙己》：“我原天下讀書人，大患人生在有身。雖半秀才苦難得，第三妙手餓頻伸。渾身瘦骨終殘骨，滿面傷痕雜淚痕。酒債今生還不了，咸亨粉板十余文。”這幾乎是這篇文章的濃縮版。第一聯是總寫：寫孔乙己身份，并引用老子名言寫其悲劇的根源。第二聯敘寫其生平事：難以進學，因饑餓而頻頻偷竊。第三聯：承上，寫孔乙己因不能進學并多次偷竊而帶來的后果；抓住“瘦”“殘”與“傷”“淚”，不僅寫其肉體與精神兩方面的痛苦，更可以看出其生活的變化。寫得極為工整、巧妙。末聯：以課文“孔乙己還欠十九個錢呢”歸結，余味悠遠。雖未曾明言孔乙己之結局為何如，但讀書人之悲慘命運，亦可以見矣。這是較為成功的改寫范例。

在執教《雨說》時，我要求學生進行文體間的轉換，把這首現代詩改成一首古體詩。下面是學生的習作：

田圃干裂無青苗，草場枯黃少牛羊。小溪潺潺何處去？魚塘寒淺魚兒慌。國家衰弱來賢良，大地久盼甘霖降。云溪風輕雷聲小，綿綿密密織絲網。萋萋芳草如油膏，清清池水魚躍忙。煙雨朦朧柳色新，微風隱約燕低翔。孩童莫忘果兒甜，絲絲皆含雨之光。

為什么要作這樣的改寫呢？正像趙謙翔所說“如果教師有意識地引導學生嘗試一下舊體詩的寫作，那么對學生掌握漢語言語音的韻律、提高錘煉語言的能力、把握布局謀篇的技巧等，都大有裨益”（《趙謙翔與綠色語文》P73），目的其實并不在于能寫出怎么樣優秀的習作，關鍵是一個過程。也就是說，通過這樣的改寫，我們的學生理解了古體詩所具有的那種特殊的韻律感，深知其中的甘苦，獲得一種對語言很靈敏的感受力。這是其他的寫作形式所不具有的，這正是它的優勢所在。“別有天地非人間”，因此，它打開了一個嶄新的天地，迎來了一次神奇的精神之旅。不僅是語言的實踐，更加深了學生對詩歌語言的深層次理解。

“拈來花一朵，開出滿園春”，以詩詞為資源和手段，采用比、校、證、解、轉五種詩詞嵌入式拓展形式，有機地運用于語文閱讀教學中，使之發揮多重功效，實現了語文課程的拓展和閱讀教學的優化，這對提高學生的語文核心素養必將起到積極的作用。

［1］張中載，李德恩.西方文論關鍵詞［M］.外語教學與研究出版社，2006.

［2］孫紹振.孫紹振如是解讀作品［M］.福建教育出版社，2007.

［3］柳宗元.柳宗元集（全四冊）［M］.中華書局，1979.

［4］霍松林，周振甫.宋詩鑒賞辭典［M］.上海辭書出版社，1987.

［5］教育部師范教育司.趙謙翔與綠色語文［M］.北京師范大學出版社，2006.

［6］王尚文.語文教學對話論［M］.浙江教育出版社，2004.