從蘇霍姆林斯基道德情感教育論道德教育的結(jié)構(gòu)

趙雙?薛曉陽(yáng)

摘? ? 要??蘇霍姆林斯基高度重視情感在道德教育中的作用。在他的教育思想中，道德教育的內(nèi)容是有結(jié)構(gòu)和層次的，個(gè)人的道德情感、品質(zhì)與作為核心價(jià)值觀的社會(huì)責(zé)任感和國(guó)家義務(wù)感之間，有一個(gè)從低到高、從個(gè)人到國(guó)家、從小到大的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，社會(huì)責(zé)任感和國(guó)家義務(wù)感是道德教育的最終目標(biāo)，但它必須依賴于個(gè)人道德情感的培養(yǎng)和成長(zhǎng)。這一結(jié)構(gòu)與層次的設(shè)計(jì)，對(duì)于學(xué)校德育及核心價(jià)值觀教育具有重要的啟示和借鑒作用。

關(guān) 鍵 詞蘇霍姆林斯基;道德情感;道德教育;公民品質(zhì)

蘇霍姆林斯基的道德教育思想，具有普遍的真理性，他將他的道德教育原則科學(xué)地應(yīng)用于兒童道德學(xué)習(xí)以及道德內(nèi)容自身的內(nèi)在規(guī)律之上，認(rèn)為道德情感教育存在結(jié)構(gòu)和層次。基于此規(guī)律，蘇霍姆林斯基沒(méi)有把道德教育局限于個(gè)人情感的培養(yǎng)，而是認(rèn)為道德教育的最終目的應(yīng)當(dāng)超越個(gè)人情感，指向公民道德，包括對(duì)社會(huì)的責(zé)任感和對(duì)國(guó)家的義務(wù)感。

一、蘇霍姆林斯基對(duì)道德教育結(jié)構(gòu)的理解

蘇霍姆林斯基高度重視情感在道德教育中的作用，他對(duì)道德情感給出了定義：“個(gè)人對(duì)各種事物現(xiàn)象所持的態(tài)度（包括對(duì)知識(shí)、對(duì)真理的態(tài)度）。”[1]在他那里，道德情感首先是源于個(gè)人并帶有個(gè)人色彩的情感。這種情感將個(gè)人置身于周圍道德評(píng)判環(huán)境中，包括對(duì)正義之事的敬佩、對(duì)不義之事的憤恨等。然而，他的道德教育的德性內(nèi)容是有結(jié)構(gòu)和層次的，不是停留于個(gè)人情感的陶冶，而是直指對(duì)社會(huì)責(zé)任感和國(guó)家義務(wù)感的培養(yǎng)。

蘇霍姆林斯基認(rèn)為道德情感應(yīng)經(jīng)歷三個(gè)層次，依次是個(gè)人自尊和自豪感的形成、對(duì)他人的道德關(guān)懷、社會(huì)責(zé)任感和國(guó)家義務(wù)感的建立。

（一）自尊感和自豪感是道德教育的起點(diǎn)

對(duì)于蘇霍姆林斯基來(lái)說(shuō)，道德情感的層次性決定了兒童品質(zhì)培育過(guò)程的層次性。這個(gè)結(jié)構(gòu)和層次應(yīng)符合道德學(xué)習(xí)的自然過(guò)程，而這個(gè)自然過(guò)程應(yīng)當(dāng)是兒童作為道德個(gè)體接受道德觀念的自然基礎(chǔ)。在蘇霍姆林斯基看來(lái)，這個(gè)道德教育的起點(diǎn)就是自尊感和自豪感。他指出，“人要有自尊，善于珍惜個(gè)人的榮譽(yù)、自己的名聲”，然后才能做到“追求道德上的完美，感受理想、高尚道德情操的魅力”[2]。自尊感和自豪感是公民品質(zhì)的基礎(chǔ)，是有效進(jìn)行公民身份認(rèn)同和自我肯定的前提，是激發(fā)自我發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。在蘇霍姆林斯基看來(lái)，公民的道德信念是個(gè)人最高的道德情感，但它不能直接轉(zhuǎn)化為具體行動(dòng)，要通過(guò)個(gè)人道德情感的作用來(lái)實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化，而個(gè)人道德情感的基礎(chǔ)則是自尊感和自豪感的養(yǎng)成。

（二）關(guān)懷是道德教育轉(zhuǎn)向的基礎(chǔ)

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，當(dāng)自尊感和自豪感養(yǎng)成后，這種道德情感就會(huì)投射到社會(huì)其他領(lǐng)域，從個(gè)體的自我關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)λ说牡赖玛P(guān)懷。蘇霍姆林斯基指出：“關(guān)心人、待人好和幫助弱者，是一種從對(duì)自己轉(zhuǎn)向?qū)λ说那楦小Ｈ绻麤](méi)有憐憫心，人就會(huì)冷漠無(wú)情，而冷漠無(wú)情會(huì)使人自私自利。”[3]以蘇霍姆林斯基的立場(chǎng)看，培養(yǎng)感恩、關(guān)懷他人以及同情弱者的情感，會(huì)引導(dǎo)兒童把自尊感和自豪感等對(duì)自我的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)λ说年P(guān)注，進(jìn)而對(duì)他人的處境和境遇產(chǎn)生情感共鳴，最終轉(zhuǎn)向?qū)ι鐣?huì)和國(guó)家的認(rèn)識(shí)，以達(dá)到培養(yǎng)兒童社會(huì)責(zé)任感和國(guó)家義務(wù)感的目的。

（三）社會(huì)責(zé)任感和國(guó)家義務(wù)感的建立是道德教育的最高目的

蘇霍姆林斯基認(rèn)為對(duì)社會(huì)和國(guó)家的責(zé)任感、義務(wù)感是道德的一種“最高級(jí)的道德情感”，是個(gè)人情感的升華將自身價(jià)值與國(guó)家命運(yùn)緊密聯(lián)系在一起。他提出：“人生的意義在于為人民服務(wù)、為祖國(guó)服務(wù)、為崇高的理想服務(wù)。”[4]在這里，蘇霍姆林斯基揭示了學(xué)校道德教育的核心價(jià)值，揭示了所謂純粹的道德教育與所謂的社會(huì)的政治教育之間的關(guān)系。道德教育不是脫離社會(huì)責(zé)任的個(gè)體教育，學(xué)校道德教育既要關(guān)注兒童日常生活的道德品質(zhì)教育，也要關(guān)注有關(guān)社會(huì)責(zé)任感和國(guó)家義務(wù)感的教育。就兒童或公民的社會(huì)生活而言，他們既享受各種公民的平等權(quán)利，但同時(shí)也承擔(dān)著作為公民對(duì)國(guó)家的義務(wù)。正如今天社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育所設(shè)定的那樣，作為道德價(jià)值觀，應(yīng)包括個(gè)人、社會(huì)和國(guó)家三個(gè)層次，絕不能把道德封閉或局限于單純的日常道德之中。這點(diǎn)在蘇霍姆林斯基的教育思想中，可以找到許多有益的啟示。

二、從蘇霍姆林斯基道德情感教育看道德

教育結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的問(wèn)題

蘇霍姆林斯基十分注重道德教育內(nèi)容的基本結(jié)構(gòu)和體系，認(rèn)為不同的道德教育內(nèi)容有各自在教育過(guò)程中的邏輯起點(diǎn)與目的，這點(diǎn)為我們反思當(dāng)下我國(guó)德育現(xiàn)實(shí)提供了一種線索和策略。教育缺失結(jié)構(gòu)思維和體系意識(shí)，導(dǎo)致學(xué)校德育內(nèi)容的安排和設(shè)計(jì)具有較大的隨意性。

（一）規(guī)則知識(shí)與情感體驗(yàn)的沖突

蘇霍姆林斯基對(duì)個(gè)人道德情感的關(guān)注，不是出于類似生命教育或存在主義哲學(xué)對(duì)個(gè)體生命的同情，而是出于教育體系和兒童道德學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律。他認(rèn)為：“道德習(xí)慣的實(shí)質(zhì)就在于人的行為已經(jīng)由良心的呼喚所支配，而這種呼喚的主調(diào)則是情感。”[5]在蘇霍姆林斯基那里，道德情感教育是道德教育的首要前提，是道德知識(shí)學(xué)習(xí)和道德行為訓(xùn)練的有效基礎(chǔ)。然而，在今天，當(dāng)我們面對(duì)傳統(tǒng)教育側(cè)重灌輸?shù)默F(xiàn)狀時(shí)，轉(zhuǎn)而開(kāi)始了對(duì)生命的關(guān)注和對(duì)存在主義的思考，但當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)過(guò)度的生命關(guān)懷和對(duì)兒童自身的放縱出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，又開(kāi)始過(guò)度強(qiáng)調(diào)道德規(guī)則的教育，而忽略了內(nèi)心情感的養(yǎng)育。對(duì)于今天的我們來(lái)說(shuō)，我們?cè)噲D把復(fù)雜的德性養(yǎng)成變成簡(jiǎn)單的規(guī)則訓(xùn)練，進(jìn)而導(dǎo)致孩子們責(zé)任感的缺少。我們不再要求孩子們追求崇高，而只求不違背規(guī)則。道德教育的平面化便在這種價(jià)值中產(chǎn)生了。

吳元發(fā)認(rèn)為，西方從古典到現(xiàn)代，經(jīng)歷了兩次重大的道德教育理論轉(zhuǎn)向。第一次為古希臘時(shí)期從外至內(nèi)，即從外在自然到內(nèi)在自然的轉(zhuǎn)向;第二次是現(xiàn)代以來(lái)從內(nèi)至外，即從內(nèi)在德性到外在規(guī)則的轉(zhuǎn)向。[6]第二次的轉(zhuǎn)向?qū)嶋H意味著從德性論向義務(wù)論或規(guī)則論的轉(zhuǎn)向。雖然古典的德性論，“未能為快節(jié)奏的現(xiàn)代社會(huì)提供一套便捷而又直觀的行為規(guī)則”[7]，但以規(guī)則論為中心，離開(kāi)人內(nèi)在德性的崇高，規(guī)則對(duì)人的道德約束總是顯得缺乏力量。康德提出道德的義務(wù)論，盡管不能完全等同于規(guī)則論，但他為所謂的“為義務(wù)而義務(wù)”的規(guī)則意識(shí)提供了依據(jù)。于康德而言，盡管義務(wù)是絕對(duì)的，但無(wú)論如何不能因?yàn)榱x務(wù)而丟失人的自由。在他看來(lái)，“自由是道德法則的存在基礎(chǔ)”，“只有當(dāng)人具有自由時(shí)，他才能進(jìn)行選擇”。[8]由此，康德的義務(wù)論盡管求諸于人的意志，卻仍然對(duì)人的德性抱有期待。因此，他所謂的意志是“善良意志”，不是對(duì)規(guī)則的絕對(duì)服從，其本身便是人的內(nèi)在德性的一部分。

德性論關(guān)注的是人性內(nèi)在的品質(zhì)，道德情感恰恰是這種內(nèi)在品質(zhì)不可或缺的一部分。對(duì)于這點(diǎn)，蘇霍姆林斯基認(rèn)為人的德性不僅有康德的剛強(qiáng)意志，而且同時(shí)還有道德情感給予的選擇性。因而蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)通過(guò)自我評(píng)價(jià)，建構(gòu)自己的自尊感，然后再一步步地向更高層次的道德目標(biāo)靠近。基于此，蘇霍姆林斯基特別強(qiáng)調(diào)羞恥感和敬畏感的教育。在他看來(lái)，羞恥感是個(gè)體對(duì)自己所認(rèn)為的“非”所產(chǎn)生的否定的態(tài)度體驗(yàn)。[9]這種道德情感的體驗(yàn)，能夠?yàn)槭欠怯^的形成提供情感的土壤和動(dòng)力。敬畏感的教育則包括對(duì)大自然的敬畏、對(duì)偉大和崇高的敬畏、對(duì)生命自身的敬畏等。通過(guò)敬畏感教育，幫助兒童建立自我意識(shí)，形成自尊自愛(ài)的道德意識(shí)。在蘇霍姆林斯基看來(lái)，羞恥感和敬畏感是道德教育的情感基礎(chǔ)，提供對(duì)自身的約束和規(guī)范。

（二）德目設(shè)計(jì)缺少邏輯相關(guān)性

蘇霍姆林斯基對(duì)兒童自尊感、同情心和義務(wù)感的重視，出于一個(gè)嚴(yán)格的結(jié)構(gòu)和體系。從他的觀點(diǎn)看當(dāng)下道德教育的內(nèi)容設(shè)計(jì)，一個(gè)致命缺陷就是平面化，什么都講、什么都重要，但各個(gè)德目?jī)?nèi)容之間卻缺少聯(lián)系和支撐。

1.缺少德性轉(zhuǎn)向的中間環(huán)節(jié)

道德教育對(duì)兒童的自尊感和自豪感還是相當(dāng)重視的，尤其是在當(dāng)前生命教育和存在主義的教育意識(shí)得到廣泛傳播的情況下，兒童的自尊感和自豪感成為主要的教育價(jià)值觀。比如，有研究者認(rèn)為，中國(guó)的兒童教育需要“兒童本位”，中國(guó)的文化建設(shè)也需要“兒童本位”，要求將“兒童本位”作為中國(guó)兒童教育的“基本德性”。[10]就教育的這一立場(chǎng)本身而言，并無(wú)不妥之處，但如何幫助兒童學(xué)會(huì)關(guān)愛(ài)他人，似乎被不知不覺(jué)忽視了。比如，感恩教育、同情心教育以及幫助兒童向外看的自然教育，雖未受到排斥，卻似乎有遠(yuǎn)離教育價(jià)值中心的傾向。就德目的教育結(jié)構(gòu)和體系設(shè)計(jì)看，我們?nèi)鄙俳Y(jié)構(gòu)化的設(shè)計(jì)意識(shí)和從個(gè)體道德關(guān)懷向社會(huì)關(guān)懷的轉(zhuǎn)換機(jī)制。即便在教育過(guò)程中對(duì)他人及社會(huì)關(guān)懷產(chǎn)生重視，也不是因?yàn)橐庾R(shí)到這些德目在道德轉(zhuǎn)換過(guò)程中的作用，而是源于對(duì)這些教育內(nèi)容的基礎(chǔ)性及可理解性的認(rèn)識(shí)。

不同德目?jī)?nèi)容所具有的不同性質(zhì)和特點(diǎn)，以及它們之間可能產(chǎn)生的相互影響，是道德教育必須認(rèn)真研究的問(wèn)題。事實(shí)上，德目?jī)?nèi)容體系呈現(xiàn)橫向的整體性和縱向的層次性。橫向的整體性是指不同德育內(nèi)容相互關(guān)聯(lián)，尤指道德規(guī)范內(nèi)容和道德價(jià)值內(nèi)容的相互統(tǒng)一。關(guān)于這點(diǎn)，熊建生指出：“在實(shí)施教育的過(guò)程中，要實(shí)現(xiàn)內(nèi)容諸要素的有機(jī)整合，注意內(nèi)容的內(nèi)在邏輯性和系統(tǒng)整體性。”[11]因此，要實(shí)現(xiàn)德目?jī)?nèi)容的整體性，關(guān)鍵是找到不同內(nèi)容要素間的關(guān)聯(lián)和統(tǒng)一。縱向的層次性是指依年齡階段和個(gè)體差異呈現(xiàn)出的德目層次結(jié)構(gòu)差異。詹萬(wàn)生提到，“個(gè)體從小到大逐步形成的各種道德品質(zhì)，是按照一定的次序和水平，由低級(jí)到高級(jí)、由感性到理性逐步形成的”[12]。其實(shí)這也是由道德發(fā)展及教育層次決定，比如小學(xué)階段重德育生活體驗(yàn)，中學(xué)則重實(shí)踐和理論相結(jié)合的德育內(nèi)容，由外在基礎(chǔ)道德規(guī)范到基于個(gè)體信念的責(zé)任感，其實(shí)正是年齡階段特征這些中間環(huán)節(jié)，體現(xiàn)出了由個(gè)體波及他人，直到社會(huì)的德目結(jié)構(gòu)。因此，當(dāng)前的德育內(nèi)容不僅在銜接性方面存在問(wèn)題，而且在年齡節(jié)點(diǎn)這些中間環(huán)節(jié)的教育設(shè)計(jì)方面也存在問(wèn)題。

2.責(zé)任感和義務(wù)感的培養(yǎng)不受重視

伴隨個(gè)體解放意識(shí)的普及，教育對(duì)個(gè)體的關(guān)懷，受到越來(lái)越多的關(guān)注和重視。就當(dāng)前學(xué)校教育的傾向看，伴隨法治教育的普及，權(quán)利教育逐步受到學(xué)校德育的關(guān)注，并從各方面融入到德育課程之中。比如，新的中小學(xué)德育課程實(shí)施綱要強(qiáng)調(diào)兒童的法治觀念，教會(huì)兒童依法維護(hù)合法權(quán)利。王本余認(rèn)為：“兒童的基本權(quán)利在教育過(guò)程中優(yōu)先于教育對(duì)于兒童所提出的道德要求。”[13]就實(shí)際的教育情況及兒童的道德發(fā)展需要看，權(quán)利教育固然重要，但就其教育意識(shí)而言，權(quán)利教育對(duì)兒童進(jìn)行的社會(huì)責(zé)任感和國(guó)家義務(wù)感教育似乎沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。以崔乃鑫對(duì)大學(xué)生教育的分析為例，他指出：“大學(xué)教育，雖然十分重視對(duì)大學(xué)生的思想道德教育，但是在思想道德教育中對(duì)社會(huì)責(zé)任感的地位與教育的內(nèi)容缺乏明確的定位。”[14]由此可見(jiàn)，責(zé)任和義務(wù)教育，尚未在學(xué)校德育中占有科學(xué)合理的位置。

傳統(tǒng)教育過(guò)度關(guān)注社會(huì)和國(guó)家，但今天的學(xué)校教育又走向另一極端，過(guò)度關(guān)注自身利益及個(gè)人權(quán)利。以核心價(jià)值觀教育的結(jié)構(gòu)安排為例，核心價(jià)值觀有三個(gè)層次，個(gè)體層面的教育易接受，也是當(dāng)下教育做得相對(duì)完善的，但社會(huì)和國(guó)家層面的教育就沒(méi)能很好地融入，尤其是民族精神、愛(ài)國(guó)主義等教育，到底與基礎(chǔ)教育的養(yǎng)成教育是什么關(guān)系？核心價(jià)值觀與生活價(jià)值觀教育到底是什么關(guān)系？這些實(shí)踐中遇到的問(wèn)題都未能很好地在理論上得到系統(tǒng)研究，因而爭(zhēng)論也比較多、比較大。

三、蘇霍姆林斯基道德情感教育對(duì)道德教育結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的啟示

蘇霍姆林斯基理解的道德情感，既是自我教育和反思的結(jié)果，也是社會(huì)道德規(guī)范內(nèi)化的中樞，作為學(xué)校德育的重要環(huán)節(jié)，蘇霍姆林斯基以此為出發(fā)點(diǎn)，建構(gòu)起獨(dú)特的道德教育體系和結(jié)構(gòu)，把作為道德品質(zhì)的基礎(chǔ)德性與作為道德品質(zhì)的核心價(jià)值很好地結(jié)合起來(lái)。

（一）不可缺少的教育起點(diǎn)

蘇霍姆林斯基認(rèn)為自我教育是“人”的教育，是道德教育不可缺少的，若道德教育僅關(guān)注最終目的，用高大上的教育統(tǒng)治學(xué)校德育，忽視或擠壓作為公民、作為人的基礎(chǔ)道德教育，沒(méi)有自尊感和自豪感的支撐，那對(duì)公民的社會(huì)責(zé)任感和國(guó)家義務(wù)感教育也將不可能實(shí)行。兒童作為教育對(duì)象，他們是權(quán)利和義務(wù)的主體，良好的道德意識(shí)形成需要自我教育。因此，保護(hù)兒童的道德情感及基本權(quán)利，讓兒童生活于個(gè)人尊嚴(yán)得到保護(hù)的教育環(huán)境中，對(duì)其形成公民身份認(rèn)同十分重要。

實(shí)際上，這樣的教育與作為高級(jí)情感的愛(ài)國(guó)精神并不矛盾，社會(huì)責(zé)任感的養(yǎng)成必須建立于個(gè)人信念和愛(ài)國(guó)的情感基礎(chǔ)之上。因?yàn)榉e極的個(gè)人道德情感具有感染性，使兒童對(duì)他人、對(duì)集體呈現(xiàn)出連續(xù)的責(zé)任感，最后促使國(guó)家義務(wù)感等道德理想的建立。比如，強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育對(duì)兒童社會(huì)情感的養(yǎng)成，兒童通過(guò)勞動(dòng)教育獲得喜悅感和滿足感時(shí)，同時(shí)也會(huì)理解個(gè)人對(duì)社會(huì)應(yīng)盡的義務(wù)。因此，在蘇霍姆林斯基看來(lái)，“只有當(dāng)兒童為高尚的動(dòng)機(jī)和理想所鼓舞時(shí)，勞動(dòng)才能成為道德教育的手段”[15]。在這里，個(gè)人的道德情感與兒童將來(lái)成為社會(huì)公民的內(nèi)在道德情感是完全一致的。兒童通過(guò)勞動(dòng)教育磨煉自己的意志，學(xué)會(huì)關(guān)心他人和社會(huì)，懂得感激他人對(duì)自己的幫助，最終學(xué)會(huì)從對(duì)自我的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)λ撕蜕鐣?huì)的關(guān)注。

（二）必須追求最終的道德目標(biāo)

在關(guān)注個(gè)人道德情感培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，蘇霍姆林斯基特別重視對(duì)兒童的社會(huì)責(zé)任感的教育。比如，他強(qiáng)調(diào)集體教育幫助兒童把對(duì)個(gè)人的關(guān)注轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)他人和社會(huì)的關(guān)注，因?yàn)椤凹w主義者深深懂得并感受到，他是生活在人們之中，他的一舉一動(dòng)都會(huì)影響到別人的生活和幸福”[16]。同時(shí)，創(chuàng)造性的集體活動(dòng)也使得兒童的道德情感得以深化，理清自我與他人的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)由旁觀者到參與者的轉(zhuǎn)變，積極地參與公共生活，以此促進(jìn)社會(huì)責(zé)任感的養(yǎng)成，對(duì)和諧人際關(guān)系的構(gòu)建有積極意義。

集體教育對(duì)兒童社會(huì)責(zé)任感的培養(yǎng)，可以促進(jìn)兒童道德理性的養(yǎng)成，使兒童學(xué)會(huì)分析社會(huì)問(wèn)題，對(duì)不義之事學(xué)會(huì)反思與批判，從而加深道德情感體驗(yàn)，堅(jiān)定道德信念。道德情感的主動(dòng)性決定了兒童參與學(xué)校生活、集體活動(dòng)的積極性，為日后其進(jìn)入社會(huì)工作奠定良好基礎(chǔ)，使他們明白自己不是被動(dòng)地接受社會(huì)規(guī)范，而是主動(dòng)探求公共精神與社會(huì)規(guī)則。

總而言之，蘇霍姆林斯基的道德情感教育思想，體現(xiàn)了對(duì)兒童道德品質(zhì)及其養(yǎng)成規(guī)律的深刻見(jiàn)解，代表了對(duì)兒童道德品質(zhì)在內(nèi)容結(jié)構(gòu)上的理性思考。道德情感作為個(gè)體品質(zhì)培養(yǎng)的推動(dòng)力，最終會(huì)推動(dòng)人的道德信念的形成，并進(jìn)一步指導(dǎo)兒童作為一個(gè)公民的道德行動(dòng)。以情感為支撐，是德性得以發(fā)揮的前提。這種道德情感教育能夠幫助兒童更好地獲得自我和社會(huì)認(rèn)同，更好地處理自我與他人、與社會(huì)的良好關(guān)系。因此，蘇霍姆林斯基的道德情感教育思想，對(duì)于現(xiàn)代公民品質(zhì)的培養(yǎng)具有良好的借鑒意義。

參考文獻(xiàn)：

[1]王天一.蘇霍姆林斯基教育理論體系[M].北京：人民教育出版社，2003：100.

[2]蔡汀，王義高，祖晶.蘇霍姆林斯基選集：第二卷[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：181.

[3][15][16]蔡汀，王義高，祖晶.蘇霍姆林斯基選集：第一卷[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：159，712，536.

[4]蔡汀，王義高，祖晶.蘇霍姆林斯基選集：第五卷[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：766.

[5]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學(xué)[M].趙瑋，王義高，蔡興文，等譯.北京：教育科學(xué)出版社，1999：197.

[6][7]吳元發(fā).從德性到規(guī)則：道德教育的古今之變[J].教育理論與實(shí)踐，2016（31）：49-52.

[8]張傳有.關(guān)于康德義務(wù)論倫理學(xué)的幾點(diǎn)思考[J].學(xué)術(shù)月刊，1999（5）：49-53.

[9]燕良軾，王小鳳.論羞恥感教育[J].東北師大學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2006（3）：129-134.

[10]劉曉東.論兒童道德教育的底線[J].浙江師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2009（5）：1-4.

[11]熊建生.大學(xué)生思想政治教育內(nèi)容體系的科學(xué)構(gòu)建[J].思想理論教育導(dǎo)刊，2006（2）：29-33.

[12]詹萬(wàn)生.整體構(gòu)建德育體系總論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：313.

[13]王本余.教育中的兒童基本權(quán)利及優(yōu)先性研究[D].南京：南京師范大學(xué)，2007.

[14]崔乃鑫.大學(xué)生社會(huì)責(zé)任感缺失的原因和教育對(duì)策[J].現(xiàn)代教育理論，2010（5）：111-113.

責(zé)任編輯︱李 敏