高職院校“工匠之師”培養策略研究

王欣

摘要：職業教育是高技術技能人才的孵化器，只有高素質的“工匠之師”才能培育具有創新精神的“工匠人才”。培育高等職業教育“工匠之師”，已經成為新時代職業教育發展的新課題。文章就新時期高職教師如何成為“工匠之師”展開論述，分析目前高職教師的能力現狀，闡述“工匠之師”的職業能力構成，進而提出培養“工匠之師”策略與途徑。

關鍵詞：高職;工匠之師;培養策略

“工匠之師”，集教師與師傅于一身，不僅擔負著傳道的責任，而且也承擔著授業的職責。培養新時代工匠之師，使之能夠與時俱進，積極學習與借鑒國際科學、先進的理念與技術，為祖國培養出優秀、專業的工匠，推動中國制造提升檔次，具有重要的現實意義。

一、高職“工匠之師”能力現狀

“工匠之師”是高等職業教育發展的第一資源，直接決定了人才培養質量。隨著產業轉型升級，新業態對高職教師提出了成為“工匠之師”的新要求，但從目前情況來看，由于主客觀多方原因，高職教師的專業素養與“工匠之師”的職業能力要求還有很大差距，存在諸多問題。

（一）對自身職業能力認知不足

認識水平決定發展程度，高職教師對“工匠之師”內涵的認識與理解程度直接影響著自身專業發展的規劃與定位。從目前情況來看，大多數教師對“工匠之師”還未進行深入的思考，對自我職業能力還沒有一個準確的認知。教師的傳道授業仍然局限在把基本理論講清楚了就可以的初級階段，將學生的實踐操作能力的提高留給企業的想法依然存在。基于這樣的認知，教師對自身的職業能力，尤其是實踐技能的提升還沒有準確的心理預期，導致應用研發能力提高受限。

（二）“雙師型”名不符實

雙師素質，是指教師既能深入企業完成崗位操作實踐，又能及時了解和掌握生產一線最新技術、生產經驗以及課程教學目標所包含的職業實踐技能，并在教學過程中將教學內容與崗位工作環節聯系起來。但目前情況是，在高職院校任教的教師普遍存在著企業實踐經歷以及經驗不足的現象，嚴重脫離企業生產實際，教師的職業實踐能力遠遠不能滿足學生發展的需要和社會需求。

（三）教師企業實踐流于形式

《職業學校教師企業實踐規定》明確規定：對于職業學校專業課教師而言（含實習指導教師），每5年需要有累計半年或者半年以上時間在企業或者是生產服務一線進行實踐，新任教師必須要先實踐，后上崗。公共基礎課教師，也需要定期深入企業開展考察、調研以及學習。實際情況是教師在企業實踐方面還存在很多問題，這主要表現在內生動力不足與主動性不足。從學校層面，在職稱評定、聘期考核時，也少有實踐技能考核。

二、高職“工匠之師”職業能力構成

何為“工匠之師”？顧名思義，是培養工匠人才的教師，是“教師+師傅”的雙重身份、雙重角色、雙重重擔，這是對職業院校“雙師型”教師新的角色定位。在角色要求上，工匠之師既要懂教育，又要有技術;在專業要求方面，工匠之師既要教書傳道又要授業傳藝; 在工作要求上，既要上得了講臺，也要下得了車間。其核心素養具體表現為格物致知的匠心、寬泛扎實的理論素養，嫻熟的專業能力和精準的專業服務。

（一）格物致知的匠心

匠，表現為極強的技術創新能力; 心，表現為跨界思考的能力。 格物致知的匠心，是教師精神層面的高素質和高要求，實質是以德行技、以德養技以及德技雙修，表現為教師能夠敏感地捕捉教育現象，理性認識教育規律，做到用心揣摩、悟出道理、掌握規律、熟化技能。 因此，工匠之師不僅要教人以技能，更要教人以道義、教人以智慧、促人以發展。培育“匠心”理應成為工匠之師的職業追求和人文情懷。

（二）扎實的專業知識

從理論素養的維度來看，它涵蓋了三個方面的知識：通識知識、專業知識及實踐知識。通識知識是教師從教的基礎，其主要包含兩種類型，即文化知識以及教育知識;專業知識是專業教學的根本;實踐知識是教學經驗的整合，因高職教育的特殊性，專業知識更突出教育智慧，也就是說教師創造性地發揮知識的作用去解決實際問題，其中主要包括個性化知識以及創造性思維的再生。

（三）嫻熟的專業能力

專業能力包括三個層次：一是教學基本能力。即教師組織教育教學，完成教學任務的常規能力;二是專業實踐能力。即教師引導學習者能夠適應社會需求，并且掌握科學技術的能力;三是創新能力。即超越專業實踐能力之上的，重要的方法能力、個性化能力素養與社會能力，其在三個層次中是最為重要、級別最高的素養。通常狀況下，都是將其作為對教師專業能力進行評估與判定的核心指標。

（四）精準的專業服務

精準的專業服務，體現在高職教師要主動與行業接軌，主動服務“新常態”。定期深入到企業中進行實踐學習，選擇經濟規模較大、科技含量較高或是具有較大社會影響力，同時與學校的教育教學、社會服務以及科研工作具有緊密關聯，具有良好校企合作基礎的企業，開展精準的專業服務。專業服務具有非常廣泛的內容以及多種方式，如為學生服務，提高人才培養質量;為企業服務，開展培訓，和企業的科技人員共同完成技術攻關工作。除此以外，亦可發揮院校的科研優勢，幫助企業妥善處理在實際生產中面臨的技術難題等，也可以主動參與企業管理，為企業解決管理難題等。

三、培養“工匠之師”策略與途徑

（一）開展生產性實踐培訓

以項目為牽動，引導高職教師主動融入企業生產實踐。哈爾濱職業技術學院依托特色“教學工場”，開展教師的實踐鍛煉，及時調整人才培訓方案，包括教學計劃、課程設置等教學要素，將生產性實踐案例融入教學，加快了教學改革的進程。

（二）教師組團發展

確定團隊領銜人和工作研究方向，領銜人在自我發展的同時帶動他人，和大家一起實現專業發展。團隊要有一個共同的研究方向或者項目，研究聚焦問題和學校發展重點工作，在解決某些問題或者某個問題的某些方面尋求新突破。

1.確立清晰的團隊發展目標。

建立團隊成員認可且循序漸進的發展目標是團隊建設的基礎。這個目標不僅應反映團隊未來發展的愿景，還應該具有近期的、可操作、可量化的績效目標。愿景目標和績效目標相互呼應，實現績效目標是實現愿景的前提和基礎。對于高職院校來說，教師的共同目標應該是通過教書育人，全面提高教育質量，培養出更多高素質、高能力的一線技術技能人才。

2.明確團隊建設載體。

明確教師團隊建設的載體，充分重視專業建設與課程建設，提高教育教學質量。根據行業、企業標準，修訂科學、完善的人才培養方案，并且要通過深入的研究尋找完善的工學結合人才培養模式。實行任務驅動，發揮老、中、青教師的作用，積極地發揮企業師傅傳、幫、帶的作用，支持教師主動以批判性思維對自身實踐能力進行自我診斷與改進。

3.發揮團隊負責人的引領作用。

領軍人才是教學團隊建設的核心，因其研究領域不同，分別建立和培養教學型團隊、技能型團隊和研究型團隊。首先，要引進和培養一批領軍人才擔任團隊領導者。其次，要明確團隊領導的權利和責任，賦予其在專業建設、課程改革，特別是培養青年教師的人權、物權和財權。例如，團隊領導可以根據學校相關要求獨立組建團隊、并與團隊成員一起研究確定內部管理方式、績效薪酬發放等，形成約束和激勵機制。最后，創造良好的發展環境，學校要尊重教學團隊的學術地位，充分發揮其專業影響力。

（三）開展立地式和應用型科學研究

教師開展應用型科學研究的方法：一是承擔各類應用型課題并開展研究，解決區域經濟社會發展的實際問題;二是參與產學研結合項目。學校和企業將資源和各自優勢要素集聚并重組，通過“研”及成果轉化實現互利雙贏;三是開展技術創新。找準技術創新的切入點，開展技術攻關，能夠將其逐漸轉變成現實生產力，在這一過程中，教師可以為本區域的行業和企業提供信息咨詢、技術研發和技術服務。

（四）創建“工匠之師”的培育機制

1.建立校企“雙主體”培育機制。根據專業發展需要和教師個人發展需求，學校選擇業內領軍企業，校企共同成為培育主體。能夠將項目作為載體，在對校企合作項目進行承擔的同時，教師完成自我專業能力提升培訓。

2.健全教師團隊合作機制。遵循“無界”教育理念，建立教師專業發展共同體，打破院系和專業界限，以項目為牽動，建立項目團隊，開展項目研發。與此同時，在教師績效考核中加入項目的成果考核標準。

3.優化激勵競爭機制。對此，可以從以下兩個方面入手：首先，構建健全的“工匠之師”評價體系。在此體系中，要致力于教師核心素養的提升，將主要內容設定為職業教育理念、知識結構以及能力素養等，充分堅持對人才的分類評價;其次，構建健全的科研激勵機制。采用定量的方式對教師的科研工作給予考核，而且還要和教師的薪酬、晉升與資源配置等諸多方面掛鉤。

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