大學新教師課堂中問題行為產生的原因及對策

[摘 要]大學新教師在教學過程中主要面臨的問題之一就是課堂中問題行為的產生。研究發現，學生主要存在著學習動力不足、情緒的異?；?、錯誤的應試觀等問題；新教師的因素有主要有受到舊身份的約束、職業晉升壓力大、師范教育欠缺、新教師情緒異化等。文章針對上述情況，給予切實可行的教育對策。

[關鍵詞]大學新教師；課堂問題行為；師范教育

[DOI]10.13939/j.cnki.zgsc.2018.04.257

1 引 言

“課堂問題行為”是指學生或者教師在教學環境中，受到一定的刺激所引起的、經常發生的、違反課堂規則，程度不等地妨礙及干擾教學管理活動的正常進行或影響教學效率的行為。[1]關于“大學新教師”的范圍有多種界定，文章把大學新教師界定為剛獲得博士（碩士）學位，進入高校從事教學科研工作不久的教師。[2]當前，大學課堂中普遍存在著“隱性逃課”和“顯性逃課”的問題行為，課堂控制的低效性嚴重影響著教師的教育教學質量；同時，這會讓新教師產生教育教學挫敗感，阻礙新教師的專業發展。因此大學新教師課堂中問題行為應該被關注。

2 課堂問題行為產生的原因

2.1 學生的因素

2.1.1 學習動力不足

經歷十年寒窗苦讀終于步入大學校園，遠離高考的壓力以及來自教師和父母的嚴厲要求，錯誤地以為大學就是放松和娛樂的天堂。學習目標和任務變得模糊不定，缺乏自我約束力。主要表現為：上課玩手機、講話、睡覺等顯性課堂問題行為，不積極參與教師的課堂教學，長此以往這部分學生對整門課的學習失去了興趣，嚴重影響教學效果。

2.1.2 情緒的異?；?/p>

背井離鄉的學生很可能出現語言不通，生活習慣不同，與室友、同學的關系不和諧，對學校不滿意等負面的情緒。大學生處于特殊的心理時期，此時極易產生心理問題。學生上課時表現出“隱性”課堂行為，例如：心神不定、注意力不集中，不愿意參與課堂討論等問題行為，看似學生非常認真地在聽講，實質上則不然。這種消極情緒不僅會影響學生身心健康的發展，還會導致教育教學的目標很難達到預期的效果。

2.1.3 錯誤的應試觀

不同于高中課堂教學內容，大學的課堂教學內容信息量大，不能完全依靠教師講解，部分內容需要自學和預習。他們認為，老師不講的就是考試不考的，就是不用學的，只要考試不掛科，考前瘋狂突擊即可，出現逃課、替課等嚴重的問題行為。

2.2 新教師的因素

庫寧（kounin），研究中提到“學生問題行為是多種因素共同作用的結果，特別是教師因素造成的”。

2.2.1 舊身份的約束

大學新入職的教師剛剛從 “學生身份”轉變為 “教師身份，舊身份的角色規范對新教師的約束慣性仍然存在，新身份的角色規范還未完全融入新教師的思維。據調查我國新教師的年齡在35歲以內（包含35歲），部分新教師是應屆的碩、博研究生，剛剛畢業就從學生時代步入職場，而學習和工作的場所都是在校園內，新身份需要隨著教齡的增加逐漸被自我認同和他人認同。

2.2.2 師范教育欠缺

不同于中小學的教師生源，我國現階段大學新進教師基本來源于剛畢業的研究生，雖然擁有較高的學歷層次，但大部分都未接受過系統的師范教育，對教師職業的理解，還處于比較模糊的階段，對高校教育工作缺乏理性認識，難以盡快形成大學教師的角色意識。新教師集中培訓的時間不多，短時間內難以真正的體會“教書育人，為人師表”的真正含義，更多地需要新教師在教學過程中自我反思。

2.2.3 職稱晉升的壓力

新教師是年輕富有朝氣的教師隊伍，一般都有著強烈的職業晉升需求。然而目前我國高校教師晉升時間通常為2～3年，評價指標主要關注新教師的科研水平。新教師為了晉升常常是重視科研忽略教學，導致備課內容不充分，學生不能很好地將知識接受與內化。

2.2.4 新教師的情緒異化

高校新教師具有教學的不穩定性，這主要表現為對于學生輕微課堂問題行為給予忽視的教學態度，只要不是特別過分，基本上不予理睬。待課堂問題行為變成群體問題行為時就會對學生大發雷霆，例如從少數同學的交頭接耳發展到多數同學的交頭接耳，最后不得不中斷課堂教學行為。

3 問題行為的教育對策

3.1 端正學生學習動機，培養學生自控力

雷德（Fritz Redl）和華頓伯格（William W.Wattenberg）認為，學生之所以出現不良行為，大多是是因為缺乏自我控制能力，教師應該幫助學生找回控制自己的能力。[3]此時，學生正處于人生觀確定的關鍵時期，學校和教師應該加以正確引導，使學生真正認識到學習不應該是“應付”，而是為將來承擔社會責任做準備，將其轉化為學生的內在動力，從而避免課堂低效、考前突擊的錯誤學習觀。

3.2 建立反思性課堂管理，提高教師綜合素質

教師不僅要建立反思性教學，也要建立反思性課堂管理。加強課堂管理的反思不僅能提高教師的綜合素質，更有益于新教師向成手教師的過度。從科研方面講，晉升時間過短容易給新教師產生功利化的職業取向。學校應該給予新教師充分的晉升時間，讓新教師在教學中科研，在科研中教學。最終達到雙贏的效果。學校也應將新教師的一線教學、教師培訓、教學反思同步化，盡快幫助新教師成長。

3.3 形成教師機智，實施最小干預原則

教師機智是指教師能夠及時有效地處理和解決教學過程中異常行為的能力。[4]斯萊文認為，當正常課堂教學行為受到干擾時，教師應該采取干預中最簡單、干擾性最小的一種策略來糾偏。依次為：提供情境幫助、采取溫和反應、采取中等反應、采取強烈反應。如果干擾性最小的控制方式沒有起到良好的效果，可以依次升級到干擾性強的控制方式。教育問題學生，態度要平緩溫和，明確受責罰的學生，指出錯誤行為，講明正確行為，并要求學生改正錯誤。

參考文獻：

[1]辛繼湘.課堂教學管理策略[M].北京：北京師范大學出版社，2010：86.

[2]顧志勇.大學新教師職業發展的社會支持體系構建[J].教育評論，2014（11）.

[3]杜萍.有效課堂管理：方法與策略[M].北京：教育科學出版社，2005：197.

[4]張奇.高等教育心理學[M].沈陽：遼寧師范大學出版社，2011：47.

[5]盧淋淋，單穎.大學生課堂學習行為問題分析與思考[J].重慶科技學院學報：社會科學版，2016（9）.

[6]趙迪，蘇琪，李德顯.初任教師課堂中問題行為的產生及對策[J].現代教育科學，2015（4）.endprint