黎錦熙“自動主義”閱讀教法觀及其啟示

孫 杰，龔孟偉

（揚州大學(xué) 語文教育研究所，江蘇 揚州225002）

閱讀教法，是語文閱讀教學(xué)的本體性方法論問題，直接關(guān)乎閱讀教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣。所以閱讀教法既要符合閱讀教學(xué)內(nèi)在的邏輯性，又要符合學(xué)生學(xué)習(xí)心理特征。黎錦熙作為我國現(xiàn)代語文教學(xué)論先驅(qū)，在借鑒我國傳統(tǒng)教法基礎(chǔ)上，結(jié)合國外先進的教育理念，于1924年在《新著國語教學(xué)法》中創(chuàng)造性地提出了“自動主義形式教段”，即“自動主義”閱讀教法。它包括“三段六步”：“理解”（預(yù)習(xí)、整理）、“練習(xí)”（比較、應(yīng)用）、“發(fā)展”（創(chuàng)作、活用）。要求學(xué)生通過自主預(yù)習(xí)與整理，積累知識與經(jīng)驗；繼而經(jīng)過比較與應(yīng)用等練習(xí)，促進知識的鞏固與提升；最終讓學(xué)生創(chuàng)作與活用，獲得語文能力的發(fā)展。“自動主義”閱讀教法是針對“注入式”“翻譯式”等傳統(tǒng)教法開出的一劑“良方”，是以學(xué)生為中心，在教師啟發(fā)誘導(dǎo)下，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力與發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的能動性，以期形成學(xué)生自主閱讀及探究能力的一種教學(xué)方法。對黎錦熙的“自動主義”閱讀教法觀進行深入探析，有利于提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，促進語文課堂教學(xué)的變革。

一、黎錦熙閱讀教法觀形成的理論淵源

理論是行動的先導(dǎo)，要祛除傳統(tǒng)語文教法的弊病，提出建設(shè)性的改良方案，必須要以正確的科學(xué)理論為指導(dǎo)。

首先，“自動主義”閱讀教法發(fā)端于蒙臺梭利的自由主義教育思想。“自動主義教育思想，在民國初期最先傳入，且最有影響的，莫過于蒙臺梭利教育法。”［1］蒙臺梭利認(rèn)為學(xué)生是獨立存在的個體，主張教育要以自由與活動為核心，關(guān)注兒童的生理與心理發(fā)展；教育的主要目的是促進學(xué)生身心發(fā)展；教育需遵循自動與自我教育原則。即讓學(xué)生根據(jù)自己的興趣愛好選擇學(xué)習(xí)的內(nèi)容與形式，滿足自身內(nèi)在需求，形成獨立自主的能力；教師主要發(fā)揮引導(dǎo)的作用，并創(chuàng)造有利于學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的環(huán)境。

1913年上海《教育雜志》發(fā)表了介紹蒙臺梭利教育思想的文章。［1］黎錦熙此時在湖南編譯局任編譯員，負(fù)責(zé)翻譯外國書籍與編輯教科書，他接觸了蒙臺梭利的教育思想。［2］正在積極探尋語文閱讀教學(xué)良策的黎錦熙從中受到啟發(fā)，由此展開了一系列追問與思考：能否取自動主義教育思想之精華于語文閱讀教學(xué)？采取何種方法在語文閱讀教學(xué)中移植自動主義教育思想？師生能否欣然接受改良后的自動主義教育思想？……可見，蒙臺梭利教育思想對黎錦熙“自動主義”閱讀教法觀的形成產(chǎn)生了巨大的作用，為其閱讀教法觀的形成提供了思想啟蒙和扎實的理論基礎(chǔ)。

其次，“自動主義”閱讀教法的實踐導(dǎo)向發(fā)軔于杜威“實用主義”教育理論。1919年美國著名教育家杜威來中國講學(xué)，廣泛宣傳了“實用主義”教育思想。杜威提出了“‘教育即生活’‘學(xué)校即社會’‘兒童中心主義’‘從做中學(xué)’等一系列教育觀點”，認(rèn)為“教育是經(jīng)驗不斷的改組或改造”。［3］他主張教育要以學(xué)生為中心，滿足學(xué)生心理與個性的發(fā)展，形成學(xué)生自制自律的能力與品格。其后，杜威的學(xué)生克伯屈在杜威“從做中學(xué)”的思想基礎(chǔ)上創(chuàng)立了設(shè)計教學(xué)法——以學(xué)生活動為中心，學(xué)生自發(fā)決定學(xué)習(xí)內(nèi)容，并在教師的指導(dǎo)下，獲得自主學(xué)習(xí)與解決實際問題的能力。黎錦熙深受“實用主義”教育理論影響，他將“實用主義”教育思想和設(shè)計教學(xué)法與語文閱讀教學(xué)實際相結(jié)合，提出了“三段六步自動主義”閱讀教法。［4］他在書中第一章引用了杜威的話：“一切文字及數(shù)目，都是符號，都是拿它來代表事物和思想的”，［4］表明了語文閱讀教法具有實用性的立場。“吸取了外國的新教法——設(shè)計法和出題法，使教學(xué)法這門學(xué)科逐漸走向科學(xué)化。”［5］

再次，“自動主義”閱讀教法的方法論受益于赫爾巴特的四段教學(xué)法。赫爾巴特根據(jù)聯(lián)想主義與統(tǒng)覺理論，提出了四階段教學(xué)法。這四階段是：①明了：提示新教材，教師講述，學(xué)生注意；②聯(lián)想：在舊觀念基礎(chǔ)上形成新觀念，教師提問，學(xué)生期待；③系統(tǒng)：把新舊觀念組成系統(tǒng)，做出概括與結(jié)論，教師綜合，學(xué)生探索；④方法：把系統(tǒng)知識應(yīng)用于實踐，教師指定作業(yè)，學(xué)生行動。［6］赫爾巴特后繼者席勒等人對“四階段教學(xué)法”加以發(fā)展，最終形成了“五段教學(xué)法”，即預(yù)備、提示、聯(lián)系、總結(jié)、應(yīng)用。上海《教育雜志》刊登并介紹了“五段教學(xué)法”的實驗案例。黎錦熙認(rèn)為這種教法適合中小學(xué)語文教學(xué)，經(jīng)過改造與創(chuàng)新，在20世紀(jì)40年代中期設(shè)計出更為科學(xué)合理的“四段”（預(yù)習(xí)、整理、比較、應(yīng)用）閱讀教法。［7］黎錦熙的“四段”閱讀教法包含了席勒、萊因等人“五段教學(xué)法”的種種因素，使其更符合閱讀教學(xué)的階段性和連續(xù)性；每個階段設(shè)計的教學(xué)活動，更加貼近學(xué)生語文學(xué)習(xí)與發(fā)展的心理機制，有利于學(xué)生循序漸進地提升語文閱讀能力。黎錦熙的閱讀教法觀包含著師生互動，更加重視知識的遷移與靈活運用，內(nèi)容愈加深刻具體，結(jié)構(gòu)愈加系統(tǒng)連貫，是赫爾巴特、席勒等人的教學(xué)法于我國語文教育中的發(fā)展。

二、黎錦熙“自動主義”閱讀教法觀的科學(xué)內(nèi)涵

“自動主義”閱讀教法觀揭示了語文閱讀教學(xué)的本質(zhì)——以學(xué)生為中心，啟發(fā)誘導(dǎo)，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與能動性，以期形成學(xué)生的語言能力、思維能力、審美能力與創(chuàng)造能力。“自動主義”閱讀教法符合語文閱讀教學(xué)的規(guī)律，有深刻的科學(xué)內(nèi)涵。

首先，“以學(xué)生為中心”是“自動主義”閱讀教法的思想核心。“以學(xué)生為中心”是黎錦熙語文教學(xué)思想的立足點。“以學(xué)生為中心”是指教師的“教”是為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)的，在教師有計劃有組織的引導(dǎo)下，學(xué)生主動地參與學(xué)習(xí)活動，積極地發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。黎錦熙確認(rèn)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是具有獨立意識和實踐能力的個體；教師則是課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、組織者與管理者，他們的重要工作是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機、調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、輔導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。從“三段六步”閱讀教法中不難發(fā)現(xiàn)，各個階段中動作的執(zhí)行者都是學(xué)生，描述的閱讀教學(xué)行為都是從學(xué)生的視閾出發(fā)。學(xué)生的活動主要有“理解”階段的“預(yù)習(xí)”“兒童問疑”與“兒童發(fā)表”，“練習(xí)”階段的“比較（并概括）”與“應(yīng)用（表演等）”和“發(fā)展”階段的“創(chuàng)作”與“活用”［4］，皆體現(xiàn)了學(xué)生不再是被灌輸知識的“瓶子”，而是閱讀教學(xué)的主體。教師由“施教者”變?yōu)椤吧茖?dǎo)者”，教師的作用主要表現(xiàn)在第一段“理解”中的第一步“預(yù)習(xí)”和第二步“整理”，預(yù)習(xí)是為了“指示目的，喚起學(xué)習(xí)的動機”和“預(yù)備的指導(dǎo)”［4］，“整理”是為了質(zhì)疑問難，得出結(jié)論；在第二段“練習(xí)”和第三段“發(fā)展”中，教師的“身影”隱藏起來，至多在學(xué)生自主活動中給予一些建議與指導(dǎo)。但這并不意味教師主導(dǎo)地位的喪失，教師在閱讀教學(xué)中為學(xué)生后續(xù)自主學(xué)習(xí)持續(xù)地提供“動力”與“能量”，起到激發(fā)學(xué)生內(nèi)部動機的作用。總之，在教學(xué)過程中，教師的教服務(wù)于學(xué)，必須以學(xué)生為中心實施閱讀教學(xué)。

其次，學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力是“自動主義”閱讀教法的動力機制。黎錦熙認(rèn)識到語文教學(xué)的關(guān)鍵在于學(xué)生有主動參與閱讀教學(xué)活動的意愿。他發(fā)現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動力機制與其學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力有關(guān)。學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力是指學(xué)習(xí)者產(chǎn)生學(xué)習(xí)行為的內(nèi)部驅(qū)動力，即學(xué)生在理解、掌握知識以及解決問題的過程中產(chǎn)生的一種內(nèi)部驅(qū)動力量。具有內(nèi)部學(xué)習(xí)動機的學(xué)生在主觀意識推動下，語文學(xué)習(xí)活動本身就能使其得到滿足，無需外力獎賞。因而，提升學(xué)生語文閱讀能力與核心素養(yǎng)的根本是激起學(xué)生的“求知欲”。這種“求知欲”一旦在學(xué)習(xí)過程中被激發(fā)，就可轉(zhuǎn)化為語文學(xué)習(xí)的驅(qū)動力。顯然，黎錦熙對語文閱讀教學(xué)的理性思考是以心理學(xué)理論為依托的，而“自動主義”倡導(dǎo)學(xué)生具有自主學(xué)習(xí)的精神品質(zhì)與能力，必定要利用心理學(xué)研究的成果。“自動主義”閱讀教法的第一段“理解”中的“預(yù)習(xí)”，讓學(xué)生不要等待與依賴教師的教學(xué)，自己先學(xué)先思，獲得主觀體驗與認(rèn)識，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與自信心；教師也需“指示目的，喚起學(xué)習(xí)動機”，將學(xué)習(xí)目的與生活目的相包蘊，鞏固學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動的積極性和自覺性。在第二段“練習(xí)”中借助文化體驗的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生選擇自己喜歡或感興趣的人物，以化裝演劇的形式將學(xué)生與文中人物合成一體，更加直觀地走進人物的內(nèi)心世界。這些皆利于學(xué)生學(xué)習(xí)動機的激發(fā)，讓學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地喜歡閱讀。

再次，完整性建構(gòu)是“自動主義”閱讀教法的育人根本。人本主義的學(xué)習(xí)理論以人本主義心理學(xué)的基本理論框架為基礎(chǔ)。人本主義深信，學(xué)習(xí)是人積蓄能量的過程，強調(diào)人的價值與尊嚴(yán)。它指出教學(xué)的價值追求是使學(xué)生成為一個完整的人，即讓學(xué)生學(xué)會求知、學(xué)會勞動、學(xué)會生活、學(xué)會審美、發(fā)展道德，也就是學(xué)生人格的全面發(fā)展。黎錦熙秉持了人本主義育人思想，認(rèn)為閱讀教學(xué)“目的在于使兒童‘學(xué)習(xí)普通文字’，做到‘能讀’；并與說話結(jié)合起來，達到‘理解’，從而實現(xiàn)‘自動的研究和欣賞’”。［8］他把學(xué)生視為具有鮮活生命力的學(xué)習(xí)個體，通過讀與寫等學(xué)習(xí)活動促進學(xué)生思維與探究能力的發(fā)展，以期學(xué)生具有獨立思想與人格尊嚴(yán)。布魯納對學(xué)習(xí)有這樣的闡述：“‘學(xué)習(xí)’存在表層過程與深層過程。掌握知識的過程是表層過程；通過掌握知識，學(xué)習(xí)思考方式，形成學(xué)習(xí)態(tài)度，學(xué)習(xí)一般原理，是學(xué)習(xí)的深層過程。”［9］也就是說一堂優(yōu)質(zhì)的語文閱讀課，不僅要讓學(xué)生準(zhǔn)確地接受知識與技能，更為重要的是給學(xué)生提供精確的思維訓(xùn)練方式，發(fā)展其樂于求知的態(tài)度，促進學(xué)生完整性人格的構(gòu)建。通過“表層”與“深層”過程的互補，學(xué)生完整地建構(gòu)了語文閱讀學(xué)習(xí)的意義，真的“聰明”了起來，獲得了“真知識”，避免了“缺胳膊少腿”，真真切切地成了一個完整的人。歸根結(jié)底，“自動主義”閱讀教法本身構(gòu)成了一個系統(tǒng)的、完備的、合乎科學(xué)規(guī)律的教學(xué)程序。它至今依然具有先進性，可以為當(dāng)下的語文教育提供有益的啟示。

三、“自動主義”閱讀教法觀對提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的啟示

顧黃初先生曾說，“我國語文教育的傳統(tǒng)，歷史悠久，博大精深，是一個內(nèi)涵無比豐富的寶庫。我們要尊重傳統(tǒng)，吸取其中一切積極因素，以為發(fā)展當(dāng)今語文教育的滋養(yǎng)。”［10］時隔七十余年，黎錦熙“自動主義”閱讀教法超越了時代局限，對今天學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培育仍然具有重要的啟迪價值。語文核心素養(yǎng)指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中，形成的終身必備的語文品格與語文能力，它包括“語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”。［11］筆者擬從語文核心素養(yǎng)的四個層面對“自動主義”閱讀教法觀的啟示進行深入的探析。

首先，倡導(dǎo)文本內(nèi)容誦讀，促進學(xué)生語言的運用與建構(gòu)。語言的運用與構(gòu)建是語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，也是語文教學(xué)的本體性要求。其要求學(xué)生通過多種言語實踐活動，認(rèn)識與掌握語言文字的特點，形成正確運用語言文字的能力與表達能力。心理學(xué)家加德納也將語言能力作為多元智力發(fā)展之首，足見語言能力的重要性。黎錦熙也非常注重學(xué)生語言能力的培養(yǎng)，認(rèn)為誦讀可以提升學(xué)生的語言能力。誦讀是“將聲音與意義結(jié)合的一種‘發(fā)表’”，將“聲音”與“意義”相結(jié)合，學(xué)習(xí)詞類和句讀要練習(xí)“倫理的讀法”；表現(xiàn)課文情感與意蘊要練習(xí)“審美的讀法”。［4］也就是說，學(xué)生基于朗讀，不僅可以認(rèn)知大量的語言詞匯，鍛煉口語表達能力，形成良好的語感與提高語言的表現(xiàn)力與鑒賞力；也利于學(xué)生理解語言的深層涵義與文章主旨，提高自身的語文素養(yǎng)。黎錦熙也提出了誦讀有形式和實質(zhì)之分，形式上偏重于對語言文字的賞析，實質(zhì)上偏重于對語言文字內(nèi)容的把握。他對不同學(xué)段的學(xué)生提出了不同的誦讀要求，低年級學(xué)生應(yīng)從內(nèi)容實質(zhì)入手，中高年級學(xué)生應(yīng)較多采用形式主義。學(xué)生的語言學(xué)習(xí)符合其心理發(fā)展特征，語言能力自然也隨之提升。個讀、齊讀、分角色朗讀、范讀等，其中“范讀最不可少”。［4］“詩歌、趣話，結(jié)構(gòu)渾然，只能全課通讀。故事、游記，段落明了，自宜分節(jié)朗讀。”［4］所謂“書讀百遍，其義自見”，通過不同形式與方法的朗讀，可以激發(fā)學(xué)生誦讀的興趣，進而愛上語文學(xué)習(xí)。更難能可貴的是，黎錦熙提倡加大朗讀教學(xué)在語文課堂中的比重，訓(xùn)練時教師要注意語音語調(diào)的抑揚頓挫、字詞的輕讀重讀和節(jié)奏的快慢舒緩等問題。然而，在“應(yīng)試教育”重壓下，誦讀并未引起一些教師應(yīng)有的重視，教師應(yīng)將黎錦熙的讀法充分利用起來。上課前，教師應(yīng)根據(jù)文本的體裁和結(jié)構(gòu)特點，結(jié)合學(xué)生學(xué)情，設(shè)計出適宜朗讀的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)環(huán)節(jié)；上課時，教師應(yīng)采用多種讀法結(jié)合的方式（如分角色朗讀、接龍朗讀、有表情朗讀等）激發(fā)學(xué)生誦讀的興趣，加深對文本內(nèi)容的理解；下課后，教師應(yīng)布置朗讀作業(yè)并檢查朗讀情況，讓讀與寫彼此融通。如此，才能改變“重文輕語”的現(xiàn)象，學(xué)生的語言運用與建構(gòu)能力才會增強，語文核心素養(yǎng)才會得到更好的提升。

其次，尊重學(xué)生個性解讀，注重學(xué)生思維的發(fā)展與提升。思維發(fā)展與提升能力是語文核心素養(yǎng)的核心。“語言的發(fā)展與思維的發(fā)展相互依存，相輔相成。”［12］其要求學(xué)生在語文實踐過程中，通過想象與聯(lián)想、分析與概括等來發(fā)展思維，最終促其思維品質(zhì)的提升。思維能力的發(fā)展一直以來都是語文教學(xué)的軟肋，黎錦熙對此早有察覺，他認(rèn)為：“我國普通社會的根本弱點，就在于沒有研究心，缺少求知的興趣。”［4］所以，他提出的對策就是語文教學(xué)不僅要注重語言的運用與積累，給學(xué)生打下牢固的語文基礎(chǔ)，還要尊重學(xué)生的個性解讀，重視培養(yǎng)學(xué)生的探究意識，提升學(xué)生的思維能力和品質(zhì)。在“自動主義”閱讀教法的第一段“理解”中，讓學(xué)生提前預(yù)習(xí)課文。由于學(xué)生面對的是全新的內(nèi)容，這樣便保留了文本本身的豐富性與獨特性，從而提高了學(xué)生的閱讀期待，并加深了學(xué)生對文本的個性理解；另外，學(xué)生有了更多想象與聯(lián)想的空間，推動了學(xué)生思維的發(fā)展；當(dāng)學(xué)生思考的結(jié)果與教師的講解有所不同時，兩者之間就會碰撞出思想的火花，使學(xué)生對文本問題思考更加全面與深刻，思維能力也會進一步增強。第二段“練習(xí)”中的“比較”，即將兩種相關(guān)的事物對比，并“注意論理的條貫”。［4］在比較過程中可以充分顯示事物之間的矛盾，鍛煉學(xué)生的抽象思維、邏輯思維與批判性思維，將感性認(rèn)識升華為理性認(rèn)識，把握事物的本質(zhì)特征，提高思維品質(zhì)。同時，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下把握文章中心，理清課文脈絡(luò)，對培養(yǎng)學(xué)生思維的條理性、深刻性與完整性具有重要意義。第二段“練習(xí)”中的“應(yīng)用”，不是為了活躍氣氛或吸引人眼球而設(shè)，目的還是為了培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力與思維能力。通過登臺演出，學(xué)生將靜態(tài)文本轉(zhuǎn)化為動態(tài)的戲劇創(chuàng)作，而對文本進行二次加工創(chuàng)造，這無疑是在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維。這些舉措十分有利于學(xué)生思維品質(zhì)的形成與提升。但現(xiàn)實是有些教師過多依賴多媒體和“豐富”的教學(xué)經(jīng)驗，講解一篇作品時帶有“貼標(biāo)簽”式的定勢思維，阻礙了學(xué)生對文本的個性解讀，禁錮了學(xué)生思維與想象力的發(fā)展。教師應(yīng)學(xué)習(xí)和借鑒黎錦熙的做法，尊重學(xué)生的個性解讀，重視學(xué)生思維能力的訓(xùn)練。一方面，教師要規(guī)避“貼標(biāo)簽”式解讀和先入為主的觀念，不要被固有的評價與分析限定，要形成具有個人特征的理解與評價。另一方面，讓學(xué)生樹立個性化解讀意識，采用多元化視角解讀文本，于無形中養(yǎng)成學(xué)生善于思考的習(xí)慣，并敢于對一些“權(quán)威解讀”說“不”。這樣，學(xué)生的語文核心素養(yǎng)自然會得到提升。

再次，感受語文閱讀魅力，提高學(xué)生的審美鑒賞與創(chuàng)造。審美鑒賞與創(chuàng)造能力要求學(xué)生在言語學(xué)習(xí)與實踐中形成發(fā)現(xiàn)美、評價美與創(chuàng)造美的能力與品質(zhì)。席勒曾說：“有促進健康的教育，有促進認(rèn)識的教育，有促進道德的教育，還有促進鑒賞力和美的教育，最后一種教育的目的在于培養(yǎng)我們的感性和精神力量的整體達到盡可能和諧。”［13］在黎錦熙看來，為有效達成這一目標(biāo)，需要通過語言文字感受語文閱讀的魅力，逐漸培養(yǎng)與提高學(xué)生的審美能力。“自動主義”閱讀教法十分注重審美能力的培養(yǎng)。如第一段“理解”中的“預(yù)習(xí)”，在喚起學(xué)生學(xué)習(xí)動機后，引導(dǎo)學(xué)生感受語文閱讀之美，賞析優(yōu)美凝練的語句片段，品味優(yōu)雅含蓄的語言文字，感知文章整體的神韻魅力，讓學(xué)生于潛移默化中接受美的浸潤與熏陶，真正從心底涌起發(fā)現(xiàn)美與追求美的欲望，為學(xué)生再現(xiàn)美、評價美及創(chuàng)造美打下堅實的基礎(chǔ)。第一段“理解”中的“整理”，促使學(xué)生將內(nèi)心的“語言文字”表達出來，才能實現(xiàn)學(xué)生自我與他人的對話，學(xué)生把所思所想的內(nèi)容通過“說”和“寫”表現(xiàn)出來的過程，就是學(xué)生發(fā)現(xiàn)美和展示美的過程，學(xué)生的審美能力也會在此過程中大大提高。第二段“練習(xí)”中的“應(yīng)用（表演等）”，可以使學(xué)生根據(jù)文本的體裁與內(nèi)容，經(jīng)過實踐與創(chuàng)造，呈現(xiàn)一場精彩的課本劇表演。精彩的演出需要準(zhǔn)確地理解人物內(nèi)心的情感。學(xué)生通過作者對人物的肖像、外形、語言、心理、動作等的描寫，加之想象、聯(lián)想，揣摩人物內(nèi)心的情感，經(jīng)過親身的情感體驗與嘗試，形成共鳴；學(xué)生在審美鑒賞與創(chuàng)造的過程中，對人物的真善美和假惡丑做出價值判斷，并將獲得的情感體驗遷移到學(xué)習(xí)生活中，豐富他們內(nèi)在的情感，陶冶性情，獲得審美的愉悅，提升審美的能力。而在現(xiàn)實中，一些教師受功利主義思想的影響，只重視訓(xùn)練學(xué)生讀準(zhǔn)字音、寫對字詞、記準(zhǔn)字義，或是憑借已有知識經(jīng)驗，向?qū)W生傳輸文本的主流價值，將語文課上得平淡無味，學(xué)生的審美能力無從提高。這啟迪教師在閱讀教學(xué)中不僅要進行知識教學(xué)，還要滲透審美教育，讓學(xué)生自主體味語文閱讀的魅力，發(fā)展學(xué)生鑒賞和創(chuàng)造美的興趣與能力。唯其如此，才可使學(xué)生走進語文的藝術(shù)審美世界，感受語文閱讀的絢麗多姿，最終讓學(xué)生學(xué)會審美。

最后，鼓勵學(xué)生自主研讀文本，加強文化的理解與傳承。文化傳承與理解要求學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，理解與傳承中華民族的優(yōu)秀文化，增強文化自信與文化自覺，提升自身的文化品位。文化以語言文字為載體得以保存、傳承及發(fā)揚。因此，學(xué)習(xí)語言文字和閱讀經(jīng)典作品的過程也就是加強學(xué)生對文化的理解與傳承、提高文化素養(yǎng)與文化品位的過程。這一觀點與黎錦熙倡導(dǎo)的理念不謀而合，他主張：“最要緊的，就是養(yǎng)成兒童到圖書館自由參考的習(xí)慣。再進一步，便要養(yǎng)成兒童對文學(xué)（廣義的）之鑒賞和批判的能力。”［4］學(xué)生多讀書，尤其要讀經(jīng)典作品，才能“增進讀書力，培養(yǎng)讀書趣”［4］，增強對文學(xué)作品的品鑒能力。因為經(jīng)典作品具有深厚的文化底蘊，我國幾千年的文化內(nèi)涵都蘊藏其中，閱讀經(jīng)典作品本身就是在進行本國文化的理解與傳承、民族精神氣的培養(yǎng)，對學(xué)生理解與傳承我國文化的作用是不言自明的。學(xué)生通過一部部經(jīng)典作品的品讀與鑒賞，可以產(chǎn)生對精辟洗練、優(yōu)美生動的語言文字的欣賞與敬慕之情，可以感受中華民族文明與思想流變的精髓所在，可以走進作者的精神世界，提升文化能力與品位。不僅如此，黎錦熙要求學(xué)生邊自主閱讀邊記錄讀書筆記，“于每日聽講讀書有得或有疑時，隨手寫記。”［7］在這一過程中，記錄下的文字會成為學(xué)生所需的文化元素，隨著知識及生活經(jīng)驗的積累與豐富，可以為我所用。學(xué)生的文化素養(yǎng)與品位將以一種“隨聲潛入夜，潤物細(xì)無聲”的方式得到提升。然而現(xiàn)實情況是，考試占據(jù)了學(xué)生太多的讀書時間，學(xué)生讀的書太少，文化積淀太少，這樣薄弱的根基是無法形成良好的文化素養(yǎng)和傳承我國優(yōu)秀文化的。這啟示教師要激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，使學(xué)生養(yǎng)成閱讀的能力與習(xí)慣。“身教”重于“言傳”，教師要從自身做起，為學(xué)生樹立好的榜樣；另外，教師需摒棄一些枯燥繁復(fù)的作業(yè)練習(xí)，告別語文題海戰(zhàn)術(shù)，以讀書和寫讀書筆記為主；同時，教師也要指導(dǎo)學(xué)生閱讀國外優(yōu)秀的讀本，進行多元價值文化的傳遞，增進學(xué)生對不同民族或地區(qū)文化的包容與理解，為學(xué)生語文核心素養(yǎng)的終身培育打下良好的根基。

總之，在語文核心素養(yǎng)備受關(guān)注的今天，教師應(yīng)學(xué)習(xí)與借鑒黎錦熙“自動主義”閱讀教法的寶貴思想，從培育與提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)出發(fā)，在語文教學(xué)中重視學(xué)生對文本所表達情感的體驗，尊重學(xué)生的個性解讀，讓學(xué)生深刻感受語文閱讀的魅力，養(yǎng)成學(xué)生自主研讀文本的習(xí)慣。這必將對學(xué)生形成必備的語文品格與語文能力產(chǎn)生重要的作用與意義。