幼兒園課程價(jià)值取向：?jiǎn)栴}及對(duì)策研究

胡燕紅

（上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海200234）

黨的十九大報(bào)告提出，要“幼有所育、學(xué)有所教”。作為育的載體、教的預(yù)設(shè)，課程扮演了重要的角色，而每一個(gè)時(shí)代的課程都有其價(jià)值取向，課程價(jià)值取向是課程的靈魂與方向，幼兒園課程價(jià)值取向制約著幼兒園的課程體系建設(shè)，關(guān)系到幼兒的教育質(zhì)量。但檢視當(dāng)前幼兒園課程價(jià)值取向，其存在一些問(wèn)題。如幼兒園課程價(jià)值取向意識(shí)不清、導(dǎo)向不明、幼兒園課程價(jià)值主體不清晰、需要體現(xiàn)不到位等，這嚴(yán)重影響了幼兒的發(fā)展。因此，探求幼兒園課程價(jià)值取向問(wèn)題并尋求相應(yīng)對(duì)策，無(wú)疑具有非常重要的意義。

一、幼兒園課程價(jià)值取向研究的意義

幼兒園課程價(jià)值取向是幼兒園課程價(jià)值主體依據(jù)一定的客觀標(biāo)準(zhǔn)在課程活動(dòng)中展現(xiàn)出的傾向或選擇。幼兒園課程價(jià)值取向研究具有如下意義：

1.有利于構(gòu)建公平而有質(zhì)量的幼兒教育

十九大報(bào)告強(qiáng)調(diào)，“要努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”，這是當(dāng)前基礎(chǔ)教育的根本目標(biāo)。弗萊雷也說(shuō)過(guò)：“教育應(yīng)該平等地看待每一個(gè)生命個(gè)體，社會(huì)也應(yīng)該尊重每一個(gè)生命個(gè)體的獨(dú)特價(jià)值，并公平地為其提供接受教育的機(jī)會(huì)。”［3］而教育過(guò)程的質(zhì)量是教育公平而有質(zhì)量的前提，并且課程發(fā)展質(zhì)量是判斷教育過(guò)程質(zhì)量的重要尺度。［4］課程作為教育的重要載體，其價(jià)值取向應(yīng)起到正確的導(dǎo)向作用，才可能實(shí)現(xiàn)公平而有質(zhì)量的教育。鑒于幼兒教育的特殊性，課程要更加植根于他們的經(jīng)驗(yàn)，保證所有兒童均能接受。

2.有利于破解相關(guān)主體的群體迷思

在幼兒園課程價(jià)值取向?qū)虿幻鞔_的情況下，課程相關(guān)主體陷入了群體迷思，具體表現(xiàn)在：第一，國(guó)家學(xué)前教育治理能力式微。國(guó)家作為幼兒教育的責(zé)任主體，應(yīng)發(fā)揮宏觀調(diào)控功能，但由于公辦幼兒園數(shù)量不足，使其難以發(fā)揮引領(lǐng)、示范作用。第二，幼兒園成為資本的逐利場(chǎng)。某些幼兒園借由西方“先進(jìn)”學(xué)前教育理論的外衣，收天價(jià)的學(xué)費(fèi)，成為所謂“高品質(zhì)”國(guó)際幼兒園，迷惑和誤導(dǎo)了許多家長(zhǎng)。第三，家長(zhǎng)成為被宰的“羔羊”。家長(zhǎng)為了孩子，可以付出一切，但雨果說(shuō)：“無(wú)知的熱心，猶如在黑暗中遠(yuǎn)征。”這場(chǎng)遠(yuǎn)征注定不長(zhǎng)遠(yuǎn)，或折翼于興趣，或折翼于人格。所以，這場(chǎng)群體迷思亟需正確、科學(xué)的幼兒園課程價(jià)值取向的救贖。

3.有利于幼兒潛能的發(fā)揮

潛能，是指人在一定條件下，可能表現(xiàn)卻又尚未得以表現(xiàn)的能力。［5］它指向未來(lái)，受生物性和社會(huì)性的雙重影響。而社會(huì)性中最重要的影響就是教育，所以，要想引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展?jié)撃埽逃毾刃校裱白罱l(fā)展區(qū)”原理，科學(xué)引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)潛能由“潛”到“顯”的轉(zhuǎn)變。也就是說(shuō)，學(xué)校教育不能停留在已發(fā)生的現(xiàn)象上，要朝向可能的未來(lái)。［6］那么要朝向什么未來(lái)呢？筆者認(rèn)為應(yīng)該是朝向未來(lái)幼兒的需要，因?yàn)椤八麄兊男枰此麄兊谋拘浴保?］，而滿足他們需要的課程建設(shè)要由科學(xué)的幼兒園課程價(jià)值取向來(lái)引領(lǐng)。

二、幼兒園課程價(jià)值取向存在的問(wèn)題

目前，幼兒園課程價(jià)值取向依然存在不少問(wèn)題，這在一定程度上影響了幼兒教育的質(zhì)量。

1.幼兒園課程價(jià)值取向意識(shí)模糊

任何課程都不可能是價(jià)值無(wú)涉的，但在實(shí)際中，卻存在“幼兒園課程價(jià)值取向意識(shí)模糊”的現(xiàn)象。主要表現(xiàn)為：第一，學(xué)習(xí)目標(biāo)“以偏概全”。一是聚焦于事實(shí)性知識(shí)，而忽略元認(rèn)知知識(shí)和策略性知識(shí)；二是從教師的角度設(shè)計(jì)教學(xué)的過(guò)程與方法，忽略幼兒需要；三是社會(huì)情感能力培養(yǎng)走向形式化和虛無(wú)化。第二，學(xué)習(xí)內(nèi)容“一盤散沙”。一是“西方化”，即全部照搬國(guó)外課程，缺乏本土化改造；二是“小學(xué)化”，即提前教授算術(shù)、拼音等小學(xué)階段學(xué)習(xí)內(nèi)容；三是“拼盤化”，即奉行“拿來(lái)主義”，如將蒙氏課程、STEAM課程、國(guó)學(xué)課程等簡(jiǎn)單拼接，不考慮課程背后的文化價(jià)值。第三，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)“濫竽充數(shù)”。一是評(píng)價(jià)理念落后，評(píng)價(jià)應(yīng)致力于幼兒發(fā)展，而非用于區(qū)分優(yōu)劣，亂貼標(biāo)簽；二是評(píng)價(jià)方式單一，多停留于口頭評(píng)價(jià)，多元評(píng)價(jià)不足；三是評(píng)價(jià)結(jié)果效用差，造成幼兒盲目自信或過(guò)度自卑，沒(méi)有達(dá)到評(píng)價(jià)促進(jìn)發(fā)展的目的。

2.幼兒園課程價(jià)值取向?qū)虿幻鞔_

幼兒園課程價(jià)值取向是幼兒園課程的“燈塔”。從本質(zhì)上說(shuō)，幼兒園課程價(jià)值取向應(yīng)該導(dǎo)向幼兒發(fā)展，但當(dāng)前卻存在“導(dǎo)向不明確”的問(wèn)題。主要表現(xiàn)在：第一，以市場(chǎng)為導(dǎo)向。一是重身體，輕心理。幼兒園為了迎合家長(zhǎng)的需要，過(guò)度關(guān)注幼兒身體安全，忽視幼兒的運(yùn)動(dòng)，造成其身體素質(zhì)下降。同時(shí)，心理的隱蔽性導(dǎo)致幼兒心理安全較少得到關(guān)注，容易導(dǎo)致幼兒精神孤獨(dú)，甚至心理扭曲；二是隨意開(kāi)設(shè)特色課程。沒(méi)有經(jīng)過(guò)課程策劃，沒(méi)有結(jié)合幼兒園育人理念和當(dāng)?shù)匚幕厣S意開(kāi)設(shè)過(guò)多特色課程。第二，以知識(shí)為導(dǎo)向。混淆教育的手段和目的，教育的目的是發(fā)展幼兒素質(zhì)，知識(shí)學(xué)習(xí)是手段，但目前的幼兒園將手段異化成了目的。加上受中國(guó)傳統(tǒng)文化的影響，“讀書(shū)識(shí)字”的育兒觀深入人心，于是造就了一批年紀(jì)輕輕的“博士”和老態(tài)龍鐘的“兒童”。

3.幼兒園課程價(jià)值主體不清晰

幼兒園課程價(jià)值主體是對(duì)幼兒園課程產(chǎn)生需要，并與之發(fā)生價(jià)值關(guān)系的人，是在課程活動(dòng)中主動(dòng)地作用于對(duì)象的人。但當(dāng)前人們對(duì)價(jià)值主體的歸屬認(rèn)識(shí)并不清晰。主要表現(xiàn)在：第一，忽視幼兒中心主體。從教育學(xué)的視角看，教育的本質(zhì)是育人，是發(fā)展幼兒的素質(zhì)；從課程的本質(zhì)看，課程就是對(duì)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)化預(yù)設(shè)［8］，是為了滿足幼兒學(xué)習(xí)而存在的，故幼兒應(yīng)該是中心主體，這體現(xiàn)了課程的教育本體價(jià)值。第二，過(guò)度關(guān)注其他社會(huì)主體。國(guó)家、專家學(xué)者、教師和家長(zhǎng)等主體都是通過(guò)課程的載體功能與之發(fā)生價(jià)值關(guān)系，體現(xiàn)了課程的教育工具價(jià)值。他們是幼兒園課程價(jià)值取向的監(jiān)督主體、決策主體、行為主體和利益主體，無(wú)論哪方想滿足自己的需要，都要通過(guò)幼兒能動(dòng)的學(xué)習(xí)。但現(xiàn)實(shí)中，卻由于這些主體的強(qiáng)勢(shì)地位，導(dǎo)致本末倒置，相對(duì)忽視了幼兒。

4.幼兒園課程價(jià)值主體需要體現(xiàn)不到位

要科學(xué)建構(gòu)幼兒園課程價(jià)值取向，就不能無(wú)視幼兒的需要。人的需要就是人感受到自身內(nèi)在的物質(zhì)或者精神上的缺乏，為了維持生存和發(fā)展，而對(duì)于外界事物的攝取欲望和要求。［9］在實(shí)際中，主體需要往往被錯(cuò)誤理解。從教育本體價(jià)值來(lái)看，幼兒作為價(jià)值主體，對(duì)其需要的解讀存在以下誤區(qū)：第一，以社會(huì)和家長(zhǎng)需要代替幼兒需要。過(guò)多知識(shí)的掌握和特長(zhǎng)班的學(xué)習(xí)，并不是幼兒內(nèi)在的需要，幼兒需要的是游戲、空間、時(shí)間，但這些都被掩蓋了。第二，片面理解幼兒需要。只關(guān)注看得見(jiàn)的需要，忽視看不見(jiàn)的需要。幼兒的需要是身體、心理和社會(huì)的統(tǒng)一。幼兒園傾向于開(kāi)設(shè)易出成果、易被展示的課程，而伴隨幼兒學(xué)習(xí)的成就感和精神享受的需要較少受到關(guān)注，幼兒往往只能擁有被特長(zhǎng)所掩蓋的工具性“需要”。第三，混淆幼兒的需要。把幼兒的需要當(dāng)作自然本能或混同于主觀的欲望、興趣、情感、愿望、目的、動(dòng)機(jī)。［1］生長(zhǎng)中的個(gè)體具有相當(dāng)強(qiáng)的原始享樂(lè)本能和自我中心本能。［6］他們的有些需要應(yīng)加以引導(dǎo)。

三、幼兒園課程價(jià)值取向存在問(wèn)題的原因

幼兒園課程價(jià)值取向存在問(wèn)題是多方面因素相互作用的結(jié)果，其中特別重要的原因有以下幾點(diǎn)：

1.對(duì)幼兒園課程價(jià)值取向研究重視程度不夠

長(zhǎng)期以來(lái)，由于學(xué)前教育自身的復(fù)雜性、幼兒園課程的微觀性，以及泰勒原理和布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的影響，人們對(duì)幼兒園課程價(jià)值取向這一深層次的課程哲學(xué)問(wèn)題研究不夠深入、不夠重視。這主要體現(xiàn)在：第一，國(guó)家政策重視不夠。一是政策導(dǎo)向只是在宏觀上提出要發(fā)展學(xué)前教育，對(duì)于微觀層面的幼兒園課程價(jià)值取向幾乎沒(méi)有關(guān)注；二是政策提出要提高學(xué)前教育質(zhì)量，但沒(méi)有詳細(xì)規(guī)劃具體路徑和操作策略。第二，理論闡述不到位。一是很少有學(xué)者關(guān)注幼兒園課程價(jià)值取向，即便有學(xué)者進(jìn)行研究，但大都比較零散，缺乏系統(tǒng)規(guī)劃和整體研究；二是幼兒園課程價(jià)值取向?qū)儆诶碚摲懂牐瑢W(xué)者在解讀上沒(méi)有做到深入淺出，不利于相關(guān)主體理解。第三，相關(guān)基礎(chǔ)學(xué)科的研究不足。幼兒園課程價(jià)值取向受到多方面因素的影響，需要多學(xué)科綜合研究，但目前這方面研究還比較薄弱，有待加強(qiáng)。

2.課程利益相關(guān)主體責(zé)任不到位

幼兒園是典型的利益相關(guān)者組織。幼兒園課程是幼兒園教育目的得以實(shí)現(xiàn)的載體。幼兒園課程的利益相關(guān)者有國(guó)家、專家學(xué)者、幼兒園和家長(zhǎng)等。由于這些課程利益相關(guān)主體的責(zé)任不到位，致使幼兒園課程價(jià)值取向?qū)虿幻鞔_。主要體現(xiàn)在以下幾方面：第一，國(guó)家政策支持不足。國(guó)家沒(méi)有制定統(tǒng)一的幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)和幼兒園質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，故未能涉及“幼兒學(xué)什么？怎么學(xué)？評(píng)什么？怎么評(píng)？什么樣的幼兒園才是合格幼兒園”等問(wèn)題。第二，相關(guān)研究乏力。一是理論研究水平不高，總體上借鑒國(guó)外的研究比較多，本土化研究不足。二是對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)乏力，無(wú)法解釋“幼兒如何學(xué)習(xí)，應(yīng)該發(fā)展哪些素質(zhì)，怎樣因材施教”等問(wèn)題。第三，幼兒園缺乏課程策劃。課程策劃，概括地說(shuō)，就是以全面的策略對(duì)課程進(jìn)行系統(tǒng)謀劃的過(guò)程。［10］目前，幼兒園課程存在“種類繁多且缺乏聯(lián)系和課程類型所占比例超量”等問(wèn)題［11］，出現(xiàn)這些問(wèn)題的原因之一就是課程策劃不足。第四，家長(zhǎng)的幼兒教育價(jià)值觀存在偏差。受文化沖突、現(xiàn)代競(jìng)爭(zhēng)和社會(huì)急劇變遷的影響，家長(zhǎng)陷入了價(jià)值迷失的泥淖中，不斷追逐名利，把手段當(dāng)成了目的，把真正的目的——幼兒給忽略了，這無(wú)形中也成為幼兒園“小學(xué)化”的推手。

3.課程與幼兒的價(jià)值關(guān)系理解不清

馬克思說(shuō)：“一物的屬性不是由該物同他物的關(guān)系中產(chǎn)生，而只是在這種關(guān)系中表現(xiàn)出來(lái)。”［1］課程作為客體的屬性是幼兒主體同它發(fā)生實(shí)踐關(guān)系時(shí)獲得的，在這種關(guān)系中，課程表現(xiàn)出的是可以用于學(xué)習(xí)的屬性，以及用于滿足幼兒主體學(xué)習(xí)的需要，與幼兒主體之間形成價(jià)值關(guān)系，其體現(xiàn)的是課程的教育本體價(jià)值。我們?cè)谡摷坝變簣@課程價(jià)值取向時(shí)，是從學(xué)習(xí)的角度來(lái)理解課程的，體現(xiàn)出幼兒園課程與幼兒之間的價(jià)值關(guān)系，也表明了幼兒作為中心主體的地位。而課程作為客體的屬性，與社會(huì)、教師等其他主體發(fā)生實(shí)踐關(guān)系時(shí)，課程起到載體的作用，表現(xiàn)出工具屬性，用于滿足主體“手段”的需要，體現(xiàn)的是其工具價(jià)值，是課程的派生價(jià)值。故我們從課程的教育本體價(jià)值來(lái)看，課程應(yīng)滿足幼兒的生長(zhǎng)需要［12］，滿足幼兒素質(zhì)發(fā)展的需要，由此體現(xiàn)出二者之間的價(jià)值關(guān)系。但在實(shí)際中，人們把課程滿足幼兒需要的價(jià)值給異化了，使課程更多體現(xiàn)出滿足社會(huì)、教師等其他主體需要的工具屬性，體現(xiàn)課程的“手段”價(jià)值。

4.幼兒需要的復(fù)雜性

只有滿足兒童在物質(zhì)、情感、社會(huì)意識(shí)及智力發(fā)育方面的需要，才能使他們盡情享受生活、充分挖掘潛力，成長(zhǎng)為積極參與社會(huì)并為之做出貢獻(xiàn)的人。［13］但目前由于幼兒需要的復(fù)雜性，導(dǎo)致對(duì)幼兒需要的解讀不到位。幼兒的需要主要表現(xiàn)在：第一，幼兒需要是多方面的。按照馬克思的“人的需要”理論，幼兒的需要有物質(zhì)的需要、社會(huì)的需要和精神的需要，并且社會(huì)需要和精神需要比較復(fù)雜，研究難度比較大。第二，幼兒需要的影響因素是多方面的。無(wú)論從環(huán)境還是從遺傳的角度來(lái)看，影響幼兒需要的因素都比較復(fù)雜，如按照生態(tài)系統(tǒng)理論的觀點(diǎn)，幼兒需要是在一定情境中發(fā)展的，涉及語(yǔ)言、神話和個(gè)體的社會(huì)實(shí)踐這類高級(jí)的心理活動(dòng)，需要考慮文化的問(wèn)題，因?yàn)楦呒?jí)的心理活動(dòng)過(guò)程離不開(kāi)文化的浸潤(rùn)，而不同社會(huì)的文化是不一樣的，故研究難度比較大。第三，幼兒需要涉及多學(xué)科研究。由于幼兒心智的復(fù)雜性和快速變化性，需要涉及心理學(xué)、腦科學(xué)、生物學(xué)等多學(xué)科的交叉研究，再加上目前的技術(shù)還不能滿足所有研究的需要，更是增加了研究的難度。總之，幼兒需要的復(fù)雜性被長(zhǎng)期忽視了。

四、解決幼兒園課程價(jià)值取向問(wèn)題的對(duì)策

厘清幼兒園課程價(jià)值取向問(wèn)題的目的在于促進(jìn)幼兒教育質(zhì)量的提高，因此，需要采取以下對(duì)策：

1.加強(qiáng)幼兒園課程價(jià)值取向研究

以往我們對(duì)幼兒園課程價(jià)值取向只有零散的、局部性研究，這遠(yuǎn)不能解決目前幼兒園課程實(shí)踐中面臨的問(wèn)題，故需加強(qiáng)幼兒園課程價(jià)值取向的系統(tǒng)性、整體性研究。具體表現(xiàn)在：第一，加強(qiáng)社會(huì)主義核心價(jià)值體系融入幼兒園課程價(jià)值取向的研究。要讓社會(huì)主義核心價(jià)值觀從幼兒教育開(kāi)始就深入展開(kāi)。第二，深化幼兒園課程價(jià)值取向歷史演變過(guò)程的研究。一是從課程論整體視角進(jìn)行研究，探討幼兒園課程價(jià)值取向演變的普遍規(guī)律；二是分領(lǐng)域研究，包括語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、健康和藝術(shù)五大領(lǐng)域。分析幼兒園課程價(jià)值取向在分領(lǐng)域中演變的特殊規(guī)律。研究需包括課程文本和課程實(shí)踐活動(dòng)兩個(gè)方面。第三，加強(qiáng)多學(xué)科視角的研究。幼兒園課程價(jià)值取向是一個(gè)復(fù)雜的存在，具有歷史性和實(shí)踐性，因此，應(yīng)從教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、文化學(xué)等多學(xué)科視角進(jìn)行研究，深化對(duì)幼兒園課程價(jià)值取向的意識(shí)和認(rèn)識(shí)。第四，加強(qiáng)幼兒園課程價(jià)值取向的國(guó)際比較研究。“它山之石，可以攻玉”，可借鑒外國(guó)幼兒園課程價(jià)值取向研究的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，為研究提供參考。

2.厘清各方主體在幼兒教育中的責(zé)任

“責(zé)任倫理”由馬克思·韋伯提出，指人獨(dú)立自主地認(rèn)識(shí)自己行為的后果，并為自己行為承擔(dān)責(zé)任的一種道德實(shí)踐能力。［14］各方主體都需厘清自己應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。我們主要從決策主體、研究主體、行為主體和利益主體［15］四方面來(lái)分析。第一，決策主體作為決策者，應(yīng)綜合研究主體、行為主體和利益主體的相關(guān)建議，論證政策的正確性、可行性，做出有利于幼兒教育發(fā)展的決策，為幼兒教育發(fā)展提供政策支持和導(dǎo)向。第二，研究主體作為理論和實(shí)踐證據(jù)的提供者，要尊重教育規(guī)律，辯證分析古今中外教育理論的關(guān)系，通過(guò)研究得出科學(xué)的研究成果。第三，行為主體扮演著多重角色，既要執(zhí)行國(guó)家決策，又要對(duì)自己的教育行為有決策能力，進(jìn)行創(chuàng)造性實(shí)踐，還要為國(guó)家決策提供反饋，是一線教育中最活躍的主體。第四，利益主體因需求不同，更需要從責(zé)任倫理的角度出發(fā)，以幼兒為核心，協(xié)調(diào)彼此的沖突，求同存異，共同致力于幼兒的發(fā)展。總之，四大主體應(yīng)是一個(gè)整體，要形成教育合力，明晰各自的責(zé)任，共謀幼兒教育之發(fā)展。

3.明確各方主體在幼兒教育中的地位

幼兒園課程具有本體價(jià)值和工具價(jià)值。本體價(jià)值是指學(xué)生在課程中實(shí)際上受到的教育影響。［16］工具價(jià)值是指國(guó)家、社會(huì)等各方主體對(duì)于課程作為載體的價(jià)值訴求。故其可以滿足多方主體的需要，也即價(jià)值主體是多元的。但多元的價(jià)值主體中應(yīng)有中心主體，并以之為中心，形成一個(gè)有機(jī)整體。就本體價(jià)值來(lái)講，幼兒是中心主體。具體地說(shuō)，幼兒園課程應(yīng)根據(jù)幼兒發(fā)展來(lái)設(shè)置。就工具價(jià)值來(lái)講，國(guó)家通過(guò)課程體現(xiàn)國(guó)家意志，保障學(xué)生接受均衡教育，具體由教育行政部門組織課程專家和學(xué)科專家等編制課程，集監(jiān)督主體、決策主體和利益主體于一身。課程是社會(huì)主體和幼兒之間的橋梁，它既是引導(dǎo)主體又是利益主體。教師以課程為載體，通過(guò)教學(xué)為幼兒發(fā)展提供服務(wù)，在課程實(shí)施過(guò)程中起主體作用，既是行為主體又是利益主體。家長(zhǎng)希冀幼兒通過(guò)課程的學(xué)習(xí)，能夠成為素質(zhì)全面發(fā)展的人，能夠滿足社會(huì)發(fā)展的需要，故而家長(zhǎng)在幼兒教育中要配合幼兒園的工作，在輔助幼兒園工作中起主體作用，是利益主體。

4.深入研究和了解幼兒需要

需要，作為人的“內(nèi)心意向”，構(gòu)成了人們活動(dòng)的原動(dòng)力，是形成價(jià)值的“始因”。［17］人作為一個(gè)復(fù)雜的個(gè)體，其需要也是具有無(wú)限豐富性和處于不斷發(fā)展之中的，被馬克思稱為“需要體系”。［18］幼兒階段作為人生中變化最快的、最有可塑性的一個(gè)階段，其需要自然有其獨(dú)特性。這種獨(dú)特性主要表現(xiàn)在以下幾方面：第一，對(duì)于愛(ài)與安全感的需要；第二，對(duì)新體驗(yàn)的需要；第三，對(duì)贊揚(yáng)和認(rèn)可的需要；第四，對(duì)責(zé)任感的需要。另外，還有一點(diǎn)要特別注意，就是每位兒童有自己特定的需要，這些需要與其他兒童的需要也不同。

需要的復(fù)雜性以及幼兒需要的獨(dú)特性使得幼兒需要變得更加紛繁復(fù)雜、撲朔迷離，僅靠純粹思辨與經(jīng)驗(yàn)判斷已經(jīng)難以全面準(zhǔn)確地把握其規(guī)律和特點(diǎn)，故需要對(duì)它進(jìn)行深入研究，這就不僅要著眼于理論的邏輯推演，更要立足于幼兒的生活實(shí)際，運(yùn)用教育科學(xué)研究作為有效的理論支撐。在研究的同時(shí)，需要注意以下幾點(diǎn)：第一，要善于提煉教育實(shí)踐中的“真問(wèn)題”。第二，要加強(qiáng)質(zhì)性與量化研究方法，探索整合研究的方法。第三，要注重開(kāi)展多學(xué)科研究。尤其要加強(qiáng)教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科對(duì)幼兒腦的綜合研究，科學(xué)掌握學(xué)習(xí)規(guī)律，因?yàn)閷W(xué)習(xí)的本質(zhì)就是對(duì)腦的塑造。第四，要關(guān)注幼兒需要之研究?jī)?nèi)容的豐富性，因?yàn)槠渖婕坝變盒枰膬?nèi)容、結(jié)構(gòu)、特征和發(fā)展趨勢(shì)。