讓懲戒回歸教育：反思與對策

盧世林，李曙林

（湖北大學 教育學院，湖北 武漢430062）

懲戒在我國當下教育討論熱潮中處于十分敏感又頗受爭議的尷尬境地。近年來，“賞識教育”不斷興起，“鼓勵”“寬松”“和諧”成為備受推崇的“民主教育”的關鍵詞，而“懲戒”則似乎已經在某種意義上成為“非人道主義教育”的代名詞，在實施的過程中伴隨著各方的質疑，甚至是譴責。這一誤解主要有兩方面原因：其一是對“個體如何全面而道德地存在與發展”的認識存有偏差，即認為當個體在心理和生理方面尚未成熟時，實施懲戒不利于個體的健康生長；其二是無法在實施懲戒中把握適度原則，即在教育過程中實施懲戒的力度往往出現過重或過輕的狀況，從而使懲戒無法發揮其應有的作用。

亞里士多德在《尼各馬可倫理學》一書中指出，人們的行為有“過度、不及和中間”三種狀況，其中“過度”和“不及”并非道德所允許的部分，只有“適度”才是道德的范疇。［1］“懲戒”作為一種規訓行為，應有防止偏向兩種極端的界線，即自身具備一定的尺度，只有這樣才能突顯其存在的價值。?？抡J為“即使是在懲罰最卑劣的兇手時，他身上至少有一樣東西應該受到尊重的，亦即他的‘人性’”。［2］我們可以將“人性”作為這一尺度標準，由此來劃定界線。同時，人性的發展離不開游戲，而游戲中的規則性與公正性也正是懲戒所應具備的屬性，從游戲的角度重新考量如何在教育中運用“懲戒”，便成為一個十分重要的突破點。

一、“懲戒”還是“懲罰”？

“懲戒”與“懲罰”是一對近義詞。從字面意義上看，兩者差異不大，在實踐中也常被人們混淆。但是實際上，二者之間卻存在差異。

“懲戒”與“懲罰”的差別主要在于，前者的字面意義突顯了“懲”的目的是“戒”，后者則強調了“懲”的手段為“罰”?！敖洹迸c“罰”的區別就在于是否能培養個體的節制道德，而這一點也正是懲戒存在于教育中的價值所在。蘇格拉底曾以“駕馬車”的隱喻說明人性的發展與道德的養成，既需要內在的節制，也需要外在的鞭策，由此才能實現“真、善、智”的飛升，這兩個層面雖未運用“懲戒”一詞的說法，但其本質上說明道德品質的形成在某些時候需要由“懲”與“戒”來實現。即使是從心理學層面探討人類道德形成的階段過程，“戒”相對于“罰”而言更能夠符合個體道德的發展規律，也更具人文情懷。在科爾伯格的道德發展理論中，個體在道德發展的較低階段（幼兒時期），需要運用一些獎勵和懲罰的手段來幫助其形成主要的道德認知和道德判斷，其中懲罰在這里僅僅作為一種手段，而作為道德形成的目的性則在懲戒中體現得十分明顯。

由此可見，就教育的根本目的而言，“懲戒”一詞比“懲罰”更易于闡明教育活動中客觀存在的內外約束力，這也是本文使用這一說法的主要原因。

二、“懲戒”何以被誤讀？

“懲戒”是否應該成為教育的一部分？是否能夠合理且合法地存在于教育活動之中？1949年之后，我國由于對傳統教育中“師道尊嚴”的反思和批判，加上改革開放后對西方“兒童中心”教育思想的誤解，使得社會對于“懲戒”的討論諱莫如深。而討論一直未有突破的癥結，首先應該歸于我國對“懲戒”沒用明確的界定（包括概念、方式手段、實施范圍、主體對象等），無法為教育提供一個統一的認定標準，這也就直接導致人們從倫理學的角度尋找出路，眾說紛紜，難成共識，最終使“懲戒”在教育中呈現“矛盾性存在”的狀態。

1.法律規章界定模糊

我國現有的教育法律條文中并未對“懲戒”給出明確的定義，甚至涉及“懲戒”方面的內容也是寥寥數筆，并以“體罰”“變相體罰”等字眼或警告的形式襯托隱現。如《中華人民共和國教師法》中第二章第八條指出：“制止有害于學生的行為或者其他侵犯學生合法權益的行為，批評和抵制有害于學生健康成長的現象?！薄读x務教育法》（2015年修訂版）第四章第二十九條指出：“教師應當尊重學生的人格，不得歧視學生，不得對學生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為，不得侵犯學生合法權益。”《中華人民共和國教育法》第三章第二十八條指出：“學校及其他教育機構行使下列權利：（四）對受教育者進行學籍管理，實施獎勵或者處分；（六）聘任教師及其他職工，實施獎勵或者處分。”在這些教育法律法規中，有關教育懲戒的字眼基本沒有出現，而與“懲戒”相關的規定也是“劍走偏鋒”，采取極端的做法：要么歸為“體罰”和“變相體罰”一類，由民法、刑法處理；要么歸為一般的“錯誤”，具體處理結果則依據學校自己設定的規則行事，而各校有各自的評判標準。這種“自由性”和“自主性”往往會使懲戒的運用陷于“過度”或“不及”的境地。由此可見，從法理的角度來審視，國內現有的法律規章中并未給予“懲戒”一個應有的法律席位。

2.倫理共識難以達成

國內學者對于“懲戒”存在的合理性紛說不斷。支持教育懲戒的研究者基于自身的研究角度和價值取向，從倫理的層面提出了對“懲戒”的看法。勞凱聲認為，懲戒是“通過給學生身心施加某種影響，使其感到痛苦或羞恥，激發其悔改之意，從而達到矯正的目的?！保?］還有從“懲戒”的外在表現和本質的角度出發，提出“教育懲戒體驗說”以及“懲戒是自然法則社會化”等論說。不難看出，目前的學術研究整體走向是力求為“懲戒”在法理上的界定提供全面而有說服力的概念參考，并盡力做出這樣的努力：呼吁教育容納懲戒的同時，也要認清懲戒的界線，在規則制定與實際操作中謹守適度原則。盡管研究的價值取向以及目標方向基本一致，但在對“懲戒”本質的認同方面，以及劃定“懲戒”在實踐層面的適度范圍卻不盡相同。尤其在給出指導意見時，適度原則往往停留于“口號”，而沒有得到進一步的解讀和分析，因而使得懲戒實施者可能僅僅具備“適度”意識，難以形成體現適度原則影響的實踐思維。

3.對象主體尚未澄清

現有的研究論述中，懲戒活動有主客體之分，即實施主體是學校中的教師群體，對象客體便是學生；而相關的教育法律法規中也將懲戒在師生中的界限劃定得十分顯著。這種人為劃分的界限，容易形成對“懲戒”本身的偏見。就“懲戒”本身的意義而言，其主客之分并不在于師生之間，如在《辭?！分小皯徒洹北欢x為“懲治過錯，警戒將來”。《現代漢語詞典》中關于“懲戒”的釋義為：“（1）以前失為戒；（2）懲罰之以示警誡?！庇纱丝梢?，“懲戒”一詞在本身的涵義中并未從“人”這一層面進行主客體對象的劃分，所以學生可以成為懲戒者，教師也應該接受懲戒，這其中并無角色身份上的差別；而真正的客體對象則應該針對的是“違規之事”，即一旦打破秩序、違反規定，那么無論是教師還是學生，都要接受懲戒。正如康德在《法的形而上學原理》中所說：“懲罰在任何情況下，必須只是由于一個人已經犯了一種罪行才加刑于他。他必須首先被發現是有罪的和可能受到懲罰的，然后才能考慮為他本人或者為他的公民伙伴，從他的懲罰中得到什么教訓?！保?］他將此認定為懲罰（這里運用的“懲罰”與本文的“懲戒”在價值意義上一致）中的“正義”。

從已有的“懲戒”定義以及不斷對其所做的補充中可以發現，關于“懲戒”的普遍共識是：認為“懲戒”在實施過程中，使受罰對象從自我意識上認識到自身行為的不合理之處，進而自覺地改正與悔過。但這種共識一般針對的是學生，而對于教師則言及過少。在實際的教育教學過程中，教師的一言一行都對學生具有方向性指引，所謂“天地君親師”“尊師重教”不只是原則，教師的權威也并非僅靠外部賦予便終身享有，其自身的品行對于角色地位的維護起著十分重要的作用，這就要求教師要對“懲戒”做到自覺，由此來不斷規范自己。因此應該將“懲戒”的范圍擴展至教師群體，甚至是重新闡釋其對于每一個體在發展中影響的必要性和重要性。

三、“懲戒”與教育的內在聯系

在現實的懲戒實踐中，由于受到社會輿論以及自身心理壓力的影響，教育者時常對“懲戒”再三斟酌，躊躇不定，使“懲戒”成了教育的“不可承受之重”。而這個“重”則表現在兩個方面：第一，過分關注“懲戒”的外在形式，加之沒有嚴格的尺度限定，使得“懲”的效果被夸大，這就導致教育者不敢輕易實施，因為一旦對“懲戒”把握失準，其面臨的代價可能是巨大的；第二，對“懲戒”的誤用，“懲戒”由一般的規則“維護者”，上升為對個體道德、能力、認知等水平的“評判者”，如類似“受到懲罰的都是壞孩子”“笨孩子才會受到懲罰”等觀念時常出現在公眾的認知里。這種對“懲戒”的誤用，實質上是對“懲戒”概念的混淆，即仍然把“懲戒”的作用對象指向個體，而不是就事論事、就規則說規則，而“懲戒”在教育中的地位失衡也與這種認知的混淆有極大的關聯。因此，要擺正對“懲戒”的認識，使“懲戒”真正在教育中發揮其價值，就必須要認識到教育本身與“懲戒”的聯系，而這一聯系始于游戲，終于人性的完滿。

1.“懲戒”是走向人性教育的必然

席勒關于“人的存在”這樣認為：“只有當人是完全意義上的人，他才游戲；只有當人游戲時，他才完全是人?！保?］人是具有雙重天性的動物。所謂人的雙重天性，是指人既具有感性，也具有理性。就感性而言，人是自由的，是無限發展和創造的存在；就理性而言，人又是自制的，是規則和秩序的生產者。游戲則給予個體充分自由的想象和行動的空間，使個體能夠溝通感性和理性，認識到自身的不足，而這也正是教育和懲戒的價值追求。教育并非難以承受“懲戒”，賞識教育也無法脫離懲戒教育而獨立存在。正如游戲本身也并非只有放松、娛樂和享受一樣，整個過程的完成以及個體的精神滿足，必須是以遵守游戲規則為前提的，一旦破壞規則，只有接受懲罰才能使游戲進行下去。而教育也只有包含了“懲戒”，才能真正完成其使命——實現個體的完滿發展，這種發展不是自發的、絕對自由的，而是有所克制的、規則中的自由，這樣才能實現個體在理性和感性上的統一，最終達至完滿。

古希臘德爾斐神廟門楣上鐫刻著“認識你自己”，是讓人們記住：你要認識到你自己是人而不是神，作為人，你具有人與生俱來的一切缺點和局限。而教育也是讓人不斷認識自己的過程，既肯定人性價值，同時又使人們通過“懲戒”對這些不足和局限進行約制和反思，由此讓人們更為謹慎而真實地存在于世。

2.“懲戒”是衡量教育公正的準繩

“教育要承擔起它神圣的歷史使命，必須徹底解放自己，必須充分顯示出教育的完整性、豐富性及其全部意義。而要做到這一點，首先必須放下沉重的精神包袱，進入輕松自由的審美游戲之中?！保?］教育本身不是一項嚴肅的工作，而是一種基于人性的精神游戲，正如孔子所言：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！保ā墩撜Z·雍也》）以“樂”作為教育的精神內核并非有輕浮教育之意，將教育視為游戲，恰恰解放了教育本身的局限，以一個更為廣闊和自由的空間釋放教育的能量。游戲本身包含嚴謹、公正、勇氣等內在品質，而這也正是教育之于人性完滿所應實現的目標所在。以游戲的視角看待教育本身，便不會產生對“懲戒”的抗拒心理，因為“懲戒”本身的價值在于維護規則，培養個體的規則意識，這正是其游戲性的突出表現。正如荷蘭文化史學家、語言學家約翰·赫伊津哈在其《游戲的人：文化的游戲要素研究》中所說：“人類社會的偉大原創活動自始都滲透著游戲。而如今文明生活的偉大直覺力量在神話的儀式中都有其根源，如法律和秩序、商務和謀利、涂鴉和藝術、智慧和科學，所有這些都根源于游戲的原始土壤中。”［7］如果將教育本身作為一項游戲來看待，那么“懲戒”則是其規則所在，是維護公正的準繩，其價值在于引導教育過程得以順利完成。因此，從游戲中看待“懲戒”與教育的關系，可以認為，“懲戒”是教育對個體在規則訓導方面的補充和完善，這是賞識教育所無法替代和占領的部分。

四、“懲戒”在教育中的兩個誤區

既然“懲戒”與教育具有內在的聯系，并且這一聯系通過游戲的視角，在人性的發展中得到了印證，那么可以認為，“懲戒”并不止于“懲”與“戒”，更重要的是通過“懲”與“戒”這兩種行為，幫助個體明晰自身在成長發展中的問題，其實質是由“外鑠”走向“內省”，并最終達至完善的教育過程，這也是其內在的教育價值所在。但現實的教育活動卻往往使“懲戒”陷入兩個誤區，“懲戒”的教育價值也最終被遮蔽。

1.“懲戒權”被視為獨裁的資本

法理上對于“懲戒”與“體罰”“變相體罰”的界定和區分難以做到絕對細致和全面，究其原因在于：實施主體是人，而對于違規行為本身的判斷也更多的是教師群體基于自身道德倫理標準而進行的價值判斷。人作為一個有意識的存在，其本身就具備很多不穩定因素，如思維、情緒、態度等，即使諸如美國、英國、新加坡等這些國家已對教育活動中的合理懲罰行為做出了明確規定，但當“懲戒”與這些主觀因素發生碰撞時，也未必能十分公正、理性地加以實施。正如前面關于教育主體分析得那樣，學生不再被動地接受教育，意味著教育已然成為一項人的主動的行為，所以個體在教育活動中都會在自覺與不自覺中滲入自己的意識與判斷。教師因為其角色的設定，以及自身認知積累的優勢，因而在教育活動中容易占領制高點，從而成為活動的牽引者。此時在教育活動中一旦發生師生沖突，當教師的“制高點”位置受到動搖，抑或是原本的關系受到威脅時，他們在處理這種問題的過程中，便有可能利用自己在“懲戒”方面的特權宣泄自己的不滿，進而造成損害學生身心健康的結果。一旦這種情況接連發生，“懲戒權”也就勢必成為教師在班級進行“獨裁”管理的資本和手段。

懲戒的權力應當具有明確的界定，即使是教師也不能僅僅因為其教育身份而無限制地行使這一權力。教師作為學生初步接觸社會的“引路人”，其表率作用至關重要。如果教師威嚴的形象是從“懲戒”的不平等關系中塑造出來，換句話說，在教育活動中一直是學生向教師反省，而教師并未以真誠、坦率的態度向學生反省，那么如何能讓學生領悟真正的自省？如何讓他們理解平等與公正？如何使他們堅定地朝“完人”方向發展？

2.“懲戒”的尺度被置之度外

所謂“天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚”，唯有磨練心智，方可修得大乘?！皯徒洹贝_實需要使受懲對象遭受一定的苦痛，但這并不意味著“懲戒”的濫用。?？抡J同“懲罰的適度原則首先是作為一種心靈話語表達出來的，即使是在設計懲罰社會共同的敵人時也是如此。或者更準確地說，他就像是從肉體內迸發出來的呼喊，是看到或想到極其殘忍的景象而產生的反感?！保?］這與儒家的“中庸”思想相契合，即對任何事物的態度和行為要有適度。如此，適度原則就必當成為衡量“懲戒”行為的價值標準。

教育懲戒應當認識到不同的懲戒方式以及每個人的接受能力，其苦痛的部位、程度以及由苦痛帶來的反省力度都是不同的，因此對于力度的把握就十分考驗教師對個體情況的把握程度。無論學生還是教師本人，都應先從具體的事情著手，分析前因后果，從而對所犯錯誤本身有一個全面的了解和判斷；其次應該根據每個人自身的特點設計相對行之有效的懲戒方式，并切忌發生刻意損害個體身體、精神的行為；最后，教師對于自身應當有意識地嚴格對待，并能夠在日常的班級教學與管理中與學生平等地對話，誠懇地反省，能切身地為學生做好內省表率。

五、游戲讓懲戒回歸教育

1.游戲是銜接懲戒和教育的紐帶

“懲戒”從根本上來說是為了人更好地存在，其本質的價值落腳點即在于如何促進人在制度化的社會中更好地適應和發展。人的存在本性規定了人的存在和發展的有機構成——游戲、審美和教育。游戲作為人的本性，也即是人存在和生存的全部所在，教育作為發展人性的活動，其勢必不能與游戲兩相分離。［6］而“懲戒”與教育的內在聯系，使“懲戒”具有充分的教育價值，并成為教育活動的一部分，因此也應該從游戲視角思考“懲戒”在教育實踐中的意義和價值，即將“懲戒”本身作為一種教育游戲，以此為出發點，達成規則共識，以游戲的心態對待“懲戒”行為，在“遷移游戲理念至教育懲戒”的實踐過程中，逐步擺正我們對這一行為的正確認知。

“懲戒”一詞之所以不易被學生和家長接受，主要是因為他們認為：在學校教師具有更多的懲戒權力，從而使懲戒本身缺乏公平性和制約性。而從游戲的角度來闡釋“懲戒”就容易多了，因為對于游戲而言，獎懲是必然的，你不能只接受“獎勵”而不接受“懲戒”。所以關鍵在于制訂好游戲規則，規則如果已然存在，大家一視同仁，就不會產生那些超越“懲戒”本身的主觀問題了。正如不能只追求賞識教育，而一味排斥懲戒教育一樣，實施全面自由發展的教育必定不可缺少這兩個組成部分。倡導賞識教育不等于簡單的表揚鼓勵，實施懲戒也非等同批評指責甚至體罰。它們都是對學生實施全面自由發展教育的必要手段，其共同之處在于對學生的愛要建立在科學理性的師愛基礎之上，目的是為了促進學生的成長和發展。簡而言之，賞識教育和懲戒教育兩者缺一不可。

而在游戲中，也同樣涉及主體的界限問題，因為對于游戲規則來說，主體的界限不能模糊。一般說來，懲戒行為不同，其所要求的相應懲戒主體①也有所不同，而不同的懲戒主體的權限也是不同的。在教育實踐中，并不是任何人都能成為懲戒的實施者，都能行使一定的懲戒權力。各國教育法中往往明確規定了有關主體的懲戒權限，非主體行使、跨主體行使都是違法的。特定的懲戒應當由特定的懲戒主體（教師、教師集體、校長等）去實施。

2.公平合理的游戲規則是懲戒得以回歸的關鍵

在通常的教育活動中，“懲戒”往往表現為教育者對受教育者施加的教育規訓行為，因此這里從這一形式展開論述，當然，對于規則公正合理屬性的追求在“懲戒”的任何表現形式中都是必不可少的重要環節。在教育中，教師懲戒只能是較輕的懲戒方式，而較重的懲戒方式應由學校做出，如記過、留校察看等。只有合法的主體才能行使相應的懲戒權，超越權限的處罰就不具有合法性。而“懲戒”所指向的對象客體，是指學生的特定違紀行為。懲戒行為只能指向學生的違紀行為，而不能是學生個人或其身體、心靈，這是由“懲戒”的教育性質決定的。懲戒是為了教育學生，戒除其不符合社會規范的行為，促進合范行為的產生，其針對的只能是學生的違紀行為，而不是學生個人。懲戒的對象是學生的行為，而不是學生本身。任何指向學生的身體、尊嚴、人格、心靈的懲罰都是反教育規律的。

作為游戲規則，教師懲戒的實施應當受到程序上的限制。漫無目的、毫無節制的懲戒肯定是非規范的、不科學的，甚至可能是反教育的。為防止教師在對學生的違規行為實施懲戒時濫用職權，應對教師個人所能實施的懲戒形式做出限定，并給予必要的監督。教育懲戒的合法性原則要求教育懲戒的實施必須保證教育懲戒程序的正當性。做出懲戒決定的步驟與手段是否公平，尤其是諸如勒令退學、開除等較為嚴重的懲戒決定時，更應保證程序的正當性。在做出懲戒決定之前，應讓學生為自己的行為辯解，這是法律賦予學生的權利。我國《教育法》第四十二條規定：受教育者有權“對學校給予的處分不服，向有關部門提出申訴，對學校、教師侵犯其人身權、財產權等合法權益，提出申訴或者依法提起訴訟”。

國外對懲戒學生規定了嚴格的程序。諸如口頭申戒、取消特惠、放學后留校等較輕的懲戒一般由學?；蚪處熥孕袑嵤?，但許多國家也做出了詳細的規定。如美國一些州制定了教師在實施懲戒時要嚴格遵循的法定程序。對于長期停學等較重的懲戒而言，許多國家則制定了更為嚴格的程序，作為對學生告知、聽證、申辯和申訴權利的保障。［8］

懲戒的游戲性和教育性也正體現在這里：如果你覺得游戲規則和程序是公平合理的，對所有的人來說都一視同仁，那么還有什么理由不接受？當下國內教育之所以“談懲色變”，主要原因還是沒有擺正懲戒在教育實踐活動中的位置。有鑒于此，讓懲戒回歸教育是一種理性和現實的選擇。

注釋：

① 此處是指懲戒的實施主體，與前文所述的懲戒的對象主體相區別，下同。