教師專業(yè)發(fā)展視域中的城鄉(xiāng)教師流動政策思考

龍寶新

（陜西師范大學 教育學院，陜西 西安710062）

加大城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌力度，促進區(qū)域基礎教育事業(yè)健康、持續(xù)、均衡發(fā)展，是當代我國教育改革發(fā)展事業(yè)肩負的時代使命。無疑，推動中小學教師有序流動，尤其是優(yōu)秀教師在縣域內順向流動，正是區(qū)域基礎教育政策設計中亟待攻克的歷史性難題。進言之，我國中小學教師區(qū)域流動機制建立的核心目標是實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育內涵性均衡與高位質量均衡，然而簡單的人事調配與教師管理制度改革對之無濟于事，難以觸及這一改革的內核。筆者認為，城鄉(xiāng)教師流動科學方式的判斷標準是能否促進教師專業(yè)、學校實力、優(yōu)質教育資源的持續(xù)增長，而非城鄉(xiāng)教師實力的表面持平。“教師作為學校系統(tǒng)中最為關鍵的要素，是學校優(yōu)質教育的核心承載。”［1］簡言之，教師流動不是優(yōu)秀教師流失、優(yōu)質學校流逝、優(yōu)質資源流散，而是教師、學校、區(qū)域教育事業(yè)三方共強共贏的過程。是教師人才資源保值增值的過程。城鄉(xiāng)教育均衡始終是在教師專業(yè)提速、學校實力增值中實現(xiàn)的發(fā)展性均衡。在上述三方的發(fā)展性均衡中，教師專業(yè)發(fā)展具有奠基性、根源性與先導性，它才是城鄉(xiāng)教師流動的力量之源、手段之本、成功之基，那些游離于教師專業(yè)發(fā)展視野之外的教師流動政策始終難以最終生效。

一、城鄉(xiāng)教師流動政策乏力的根源分析

多項實證研究結果表明：當前我國各地城鄉(xiāng)教師流動政策都面臨實施難的問題。［2］出現(xiàn)這一問題并不偶然，畢竟教師流動事關教師根本生存與發(fā)展利益，單單靠政策引導、待遇補償、制度設計是難以全面達成預期的政策意圖的。進言之，即便教育政策把城區(qū)教師的“身體”配置到鄉(xiāng)村學校教師的崗位上，也難以克服“換人不交心”的難題。為此，真正有效的教師流動政策必須實現(xiàn)由外延式流動、強制性流動、幫扶式流動向內涵式流動、主動式流動、真心式流動的根本轉變。當代城鄉(xiāng)教師流動政策設計中存在著一個致命缺陷，那就是：對教師專業(yè)發(fā)展事宜缺乏妥當安置與考慮，未在流動中有效保障教師專業(yè)發(fā)展利益，激活教師專業(yè)發(fā)展熱情，豐富教師專業(yè)發(fā)展機會。它正是我國教師流動政策乏力的根源所在。

1.“教師作為人力資源”的政策預設

在城鎮(zhèn)化進程中，城區(qū)學校文化迅速搶占了家長、教師、教育管理者的頭腦與視野，城市中心主義教育價值觀霸權悄然形成，一股“去農村”教育思潮在我國農村教育領域中悄然蔓延。在這一意識的“圍剿”下，家長進城、學生離村、村校萎縮的教育勢態(tài)迅速形成，村校教師向往城市、流向城市的勢頭勢不可擋。對此，就連教育行政部門也難以招架，被迫通過撤點并校、增加城區(qū)學校學位、調離鄉(xiāng)村教師的方式來順應這一教育發(fā)展形勢。在當下的城鎮(zhèn)化潮流中，基礎教育既是始作俑者也是受害者，畢竟大多數(shù)家長進城的意圖之一是學生“進城務學”，教育行政部門試圖借助教師流動政策干預來逆轉這一潮流走向雖然是理性之舉，但在干預方式上值得考慮，那就是：把教師當作“人力資源”而非“人才資源”來調配，以為只要將城區(qū)教師調到鄉(xiāng)村薄弱學校去，城鄉(xiāng)基礎教育質量就可能實現(xiàn)自然均衡。但問題是，基礎教育質量的均衡是不可能單單通過人力資源配置來實現(xiàn)的，這是因為教師是“教育人才”而非“教育人力”。二者間的最大區(qū)別就在于：“教育人才”需要相應的成長成才環(huán)境或教育生態(tài)的支持，才可能充分釋放其作為人才的潛能與內能。否則，僅僅把城區(qū)教師流動到鄉(xiāng)村教師崗位上去，他們在新環(huán)境中很可能“才藝頓消”，導致“英雄無用武之地”的窘境。在這一意義上，“人才＝人力×環(huán)境”，人才是人力成長環(huán)境滋養(yǎng)的結果，教師人才的“整體流動”需要相應成長環(huán)境的同步再造或遷移。進言之，教師人才流動所需的環(huán)境包括兩種：其一是學校物質環(huán)境，其二是個人心理環(huán)境。在當前我國教師人力資源調配中，回鄉(xiāng)流動教師多處于“被流動”的狀態(tài)，對自己專業(yè)命運容易失去掌控感，教師人才在新環(huán)境中大顯身手的幾率更小，許多教師很容易將返鄉(xiāng)流動視為“短期休假”，調研結果也說明了這一點。［3］當前城鄉(xiāng)教師配置思維的作用下，整全意義上的“人＋環(huán)境”式教師人才流動方式難以實現(xiàn)。為此，只有同步考慮教師人才的資源增值與成長環(huán)境營建問題，科學的教師流動觀才可能真正樹立起來。

2.“學校作為教師容器”的組織假定

在當前教育均衡視野中，學校成了裝載教師人力資源的組織容器，而非一個具有自主發(fā)展、自我成長功能的教育事業(yè)實體。在區(qū)域教育發(fā)展藍圖的規(guī)劃下，學校僅僅是一系列教育工作崗位的提供者，是教師人事流出流入的驛站，而非具有培育教師功能的教師專業(yè)發(fā)展共同體，亦非具有學校發(fā)展權益保護能力的自我發(fā)展實體。面對來自上級教育行政部門的某些不利于學校發(fā)展的教師調令，校長和教師都屢屢會產生無助感、無奈感，而且薄弱學校的流入教師也同樣難以對學校產生歸屬感。正如有學者所言，“教師與學校之間的相互認同感不強也是導致教師自主流動的原因。”［4］如果說教師流動的直接目的是提升教師專業(yè)實力，間接目的是增強學校發(fā)展實力，那么，教育均衡只是所有教師、所有學校實力持續(xù)攀升的自然結果，是教師有序流動的副產品。相對而言，優(yōu)秀教師的強制性調動只會使城鄉(xiāng)教師流動政策產生適得其反的效果，甚至可能導致“越強行流動教師，教師越不愿意回鄉(xiāng)”的惡性循環(huán)。在城鄉(xiāng)教師順向流動中，圍繞學校發(fā)展實力提升來做文章、想辦法、開路子，賦予校長更充分的學校經營權、發(fā)展權與自主改革權，強化學校的教師專業(yè)發(fā)展功能，這才是助推教師流動方式實現(xiàn)“平移式流動”向“增值式流動”轉變的根本出路。顯然，要實現(xiàn)這一轉變，學校發(fā)展觀的轉變尤為關鍵。作為一個自我發(fā)展實體，學校只有在區(qū)域人才流動中不斷聚集發(fā)展實力，增強其資源、組織、前景方面的吸引力，學校自身發(fā)展力與教師成長環(huán)境才會大幅度提升，否則學校將淪為一個毫無活力與人才吸引力的辦學資源容器。通過支持學校持續(xù)健康發(fā)展與改革求生存戰(zhàn)略，讓鄉(xiāng)村薄弱校不再遭到冷遇，并為教師創(chuàng)造更豐富的發(fā)展機遇，讓教師在流動中成長為“人才”，這才是科學的教師流動理念。

3.“順流教師作為援助者”的工作心態(tài)

無視教師流動的多元化功能正是當代教師流動政策設計中的最大缺陷之一。其實，教師是教育系統(tǒng)中最具可塑性、增值力與爆發(fā)性的辦學資源，教師流動是人才開發(fā)、學校發(fā)展、區(qū)域教育走強的總節(jié)點，改變支教式、扶貧式、幫援式教師流動心態(tài)是破解當代城鄉(xiāng)教師流動困局的關鍵之舉。從教師流動模式來看，當代教師流動方式主要是新教師支教、優(yōu)秀校際交流與全體教師定期流動，這些方式的共同特點是：薄弱學校成了教師的“臨時家庭”“第二家庭”，“順流教師”容易用扶貧濟困的心態(tài)看待教師流動工作，甚至將之視為“難得放松”的機會，從而將個人發(fā)展置身事外，嚴重異化了教師流動政策的意圖。這種心態(tài)正是教師在流動中專業(yè)發(fā)展停轉的可怕誘因，是教師人才隱性流失的主要表現(xiàn)。目前，日本教師定期流動制度設計較為科學，其科學性體現(xiàn)在其對教師流動目標的定位上：一是提高教師工作熱情、創(chuàng)新能力與經驗積累；二是保持學校間的質量平衡；三是使學校辦學始終充滿活力。［5］這一目標定位中的首位是促使教師專業(yè)發(fā)展，是促使教師發(fā)展與學校發(fā)展在教師流動中實現(xiàn)共創(chuàng)共贏，而非教師質量的機械化均衡配置。日本教育管理者相信：每一位教師都渴望通過流動來展示自我、提升能力、歷練專業(yè)，校際教育均衡是每一位教師在校際流動中專業(yè)發(fā)展帶來的自然結果。真正的質量均衡一定是教師自主發(fā)展、學校自主改革的必然結果。在這里，我們把這種經由教師發(fā)展、學校發(fā)展帶來的教育均衡稱之為“發(fā)展型均衡”，而把人為資源配置實現(xiàn)的均衡稱之為“配置型平衡”。顯然，前者才是一種科學的教育均衡理念。近年來，隨著國家包分配式、封閉式教師培養(yǎng)體系的結束，中小學每年新進教師大幅度減少，客觀上打斷了傳統(tǒng)的“新教師上山下鄉(xiāng)，老教師返鄉(xiāng)進城”式的自然流動循環(huán)，由此導致城鄉(xiāng)教師流速減慢，老教師極易產生倦怠，學校教師生存力量較弱。在這種情況下，教師與學校都渴望通過教師流動來尋求更大的發(fā)展空間。教育行政部門只要善于激發(fā)教師的事業(yè)熱情，為其提供專業(yè)發(fā)展平臺，解決好流動教師的后顧之憂，教師自然流動機制的建立就可能實現(xiàn)。所以，城鄉(xiāng)教師利益格局的調整對優(yōu)秀教師流動而言只是輔助性的，徹底解決好各級學校中教師專業(yè)發(fā)展前景問題，無疑是教師流動工作的重要節(jié)點。

4.“瓜分優(yōu)質教師資源”的流動思維

優(yōu)秀教師是優(yōu)質教育資源的核心構成，盡可能實現(xiàn)優(yōu)秀教師的城鄉(xiāng)再平衡是國家教師流動政策的首要目標。調查證明：優(yōu)秀教師順向流動是城鄉(xiāng)教師流動政策的關節(jié)點，教師城鄉(xiāng)流動中人才“逆淘汰”，即“在學校我們都愿意把教學能力低下的教師和不適合教學的教師流動出去，流進來或留住有特長、有能力和技能的優(yōu)秀教師”［6］的現(xiàn)象普遍存在，瓜分優(yōu)秀教師資源似已成為國家教師流動政策的潛在思維傾向。顯然，這種思維導致的是：一方面，優(yōu)秀教師是學校培養(yǎng)與教師發(fā)展的結果，強制將之流向薄弱學校是教育政策的不公平所在，它非但“不能夠激發(fā)教師流動的主動性和積極性，更不利于其專業(yè)發(fā)展”，［8］很可能會挫傷學校培養(yǎng)教師的熱情；另一方面，如上所言，優(yōu)秀教師的行政性流動很容易導致優(yōu)質教育資源、教師人才的衰減，導致民眾對教育事業(yè)整體滿意度的下降。正是如此，許多學者反對“削尖”式教師流動，認為這種流動誤國誤民、危及學校。其實，最有價值的教師流動形式是“造血”式流動，是充分利用學校教研組織的內生力、優(yōu)秀教師種子的帶動力、教師自我的發(fā)展力等力量來造就大量優(yōu)秀教師的流動模式。正是如此，教師專業(yè)發(fā)展才是從根本上解決農村學校優(yōu)質教師匱乏的主途徑。客觀地講，鄉(xiāng)村薄弱學校增加優(yōu)質教師人才資源供給的途徑大致有兩個：其一是吸引城區(qū)優(yōu)秀教師，其二是培養(yǎng)本校留守教師。相對而言，后者才是根本途徑，前者則是輔助途徑。生態(tài)位理論告訴我們：鄉(xiāng)村對優(yōu)秀教師的資質要求具有特殊性，這些要求是與教師工作環(huán)境相輔相成的，城區(qū)優(yōu)秀教師不一定能迅速成長為“勝任多門學科，熟諳鄉(xiāng)村學生心理，長于利用本土課程資源”的崗位特適型優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師。“承認城鄉(xiāng)教師之間的差異性及其對于共同體創(chuàng)建所具有的獨特價值，是實現(xiàn)城鄉(xiāng)教師合理有序流動的基礎，也是專業(yè)共同體創(chuàng)建的前提所在。”［1］為此，加大鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)力度，提高鄉(xiāng)村學校教研水平，凸顯鄉(xiāng)村教師工作價值，擴大鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的供給側改革，應該成為未來一段時期城鄉(xiāng)教師流動工作的重中之重。

二、服務教師專業(yè)發(fā)展的城鄉(xiāng)教師流動政策設計理念

城鄉(xiāng)中小學教師質量高位均衡是實現(xiàn)城鄉(xiāng)基礎教育質量高位均衡的難點與關鍵，促進區(qū)域內教師專業(yè)持續(xù)提升是構建科學的城鄉(xiāng)教師流動機制的主線。要實現(xiàn)這一目標，城鄉(xiāng)教師流動政策設計必須堅持三點原則：確保教師專業(yè)發(fā)展利益，促進教師專業(yè)多元化持續(xù)發(fā)展，構建良好的教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)。為此，搭建教師定期流動平臺，引導教師有序流動，保障流動教師合法權益，這是促進區(qū)域教師群體專業(yè)發(fā)展的必需外在條件。在這一意義上，我國未來城鄉(xiāng)教師流動政策構建中必須確立起以下施政理念，著力提高教師流動政策的科學化水平與實踐執(zhí)行力。

1.保障教師專業(yè)發(fā)展利益是促使教師順向流動的內驅力

調研結果表明：優(yōu)秀教師不愿順向流動，主因之一是“專業(yè)發(fā)展機會少”“上升空間有限”，“五成多校長將學校間辦學條件差距和教師發(fā)展機會差距看作阻礙教師流動政策實施難的主要因素”，［2］而教師個人福利待遇低相對居于次要地位。其實，教師能否下定決心參與流動，直接受制于兩大利益障礙：其一是物質待遇利益，即流入學校與流出學校在經濟待遇上的差距與變化；其二是專業(yè)發(fā)展利益，即教師在職稱評審、成就名師、專業(yè)提升、發(fā)展平臺、個人成長機會等方面的條件與待遇。物質利益的短期缺失對教師個人職業(yè)生存影響不會太大，而專業(yè)發(fā)展機會一旦被剝奪，教師更容易產生受挫感、渺茫感、無助感，直接影響教師對個人職業(yè)前景的判斷與評估，影響教師的工作心態(tài)與行為。在這一意義上，城鄉(xiāng)教師流動中教師更看重的是個人專業(yè)發(fā)展利益的保障狀況，教育管理部門應該將之視為保障教師流動工作的底線來重視。由此，在制定教師流動政策之前，政策制定者不僅要考慮流動前后教師工資福利待遇的相對穩(wěn)定性或額外補償性，還要充分考慮教師專業(yè)發(fā)展機會的穩(wěn)定性與補償性，切實解決流動教師后顧之憂，確保教師專業(yè)發(fā)展利益不受損害。為了做好這一流動準備工作，教育行政部門要為城區(qū)教師創(chuàng)造“離土不離校”的教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境，積極搭建覆蓋面廣的教師培訓平臺，構建基于網(wǎng)絡的教師專業(yè)發(fā)展大環(huán)境，加強薄弱學校教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境建設，盡可能縮小校際專業(yè)發(fā)展機會差距，以此讓流出教師打消發(fā)展顧慮，毫不猶豫地參與到城鄉(xiāng)教師交流大軍中來。

2.引導教師專業(yè)多元化持續(xù)發(fā)展是確保教師多向流動的生命線

同質化辦學模式與單一教師評價標準是導致城鄉(xiāng)教師流動壓力攀升的主因之一，對此解決的理想途徑便是倡導多樣化辦學、多元化教師評價，促使區(qū)域內教師特色化、風格化、本土化的發(fā)展，適應基礎教育學校特色化辦學的需要。進言之，判斷教師流動政策合法性的首要標準是：它是否有利于教師多元化、可持續(xù)發(fā)展，是否有助于教師專業(yè)才能的增值，而非是否實現(xiàn)了城鄉(xiāng)教育資源、教師人才、教育質量的臨時平衡或靜態(tài)均衡。當前，“城市中心”取向的教師質量判定標準“基于一種標準、一把量尺，遮蔽了城鄉(xiāng)教師各自的獨特性，實際上阻礙了專業(yè)共同體的形成”［1］，阻礙了教師在各具特點的學校間多向流動。尤其是在當前教師流動工作中，以考試成績論英雄的同質化教育質量觀，以城區(qū)學校為區(qū)域學校范本的同質化學校發(fā)展觀，以賽教表現(xiàn)為核心指標的同質化教師素質觀等，都忽視了教師間風格、個性、優(yōu)勢等方面的質性差異，抹殺了優(yōu)秀教師的多元化標準與類型差異，成為導致教師流動單向化、乏力化的癥結所在。

有助于教師專業(yè)發(fā)展的教師流動方式一般具有三個特征：其一，流動教師會按照專業(yè)發(fā)展的意愿與特點，主動選擇流出學校的工作崗位，流動意圖服從于教師個人專業(yè)發(fā)展的整體規(guī)劃；其二，在校際市場化教師資源匹配中，學校選聘流動教師的依據(jù)是教師間專業(yè)水平的公平競爭，是學校自身對教師資質規(guī)格的特殊要求；其三，教育行政部門嚴格按照流入學校教師崗位的個性化要求來設計教師流動方案，引導“專業(yè)的教師”分流到“專業(yè)的崗位”上去，努力實現(xiàn)“人崗”間的最優(yōu)化配置。在教師流動中實質性參與流動的是教師的專業(yè)資質，而不純粹是教師的軀體；是身、心、文化構成的專業(yè)合體的流動，而非教師有身無心、有形無神的“虛假流動”；是教師風格的本土化創(chuàng)生，而非教師專業(yè)素養(yǎng)的機械遷移。進言之，要讓教師人事流動成為教師專業(yè)增值與專業(yè)素質新質形成的手段，教育行政部門必須加大學校建設力度，積極打造變革型學校與個性化學校，以此為教師創(chuàng)造更大的發(fā)展平臺，提供更為豐富的專業(yè)展示機會。誠如有學者所言，“教師發(fā)展的本質是發(fā)展的自主性，發(fā)展是教師不斷超越自我的過程，不斷實現(xiàn)的過程，更是教師作為主體自覺、主動、能動、可持續(xù)的建構過程。”［8］教師專業(yè)發(fā)展是教師自己的事情，是其主動思考、自覺行動、實踐修煉的結果，教師流動政策制定只是為這一“流動”提供一個平臺。善于利用教師流動政策與機制來干預教師流向，促使教師做出理智的流動選擇，確保教師在流動中持續(xù)受益、專業(yè)提升、多元發(fā)展，正是教師流動政策研發(fā)的核心目標所在。

3.營建良好教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)是城鄉(xiāng)教師流動政策設計的長線考慮

城鄉(xiāng)教師順向流動要走向常態(tài)化、自然化，還需要一種優(yōu)質教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)。營建這一生態(tài)才是助推教師區(qū)域內自然流動的抓手，是教師流動政策設計中的長期考慮。良好的教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)是區(qū)域內各類教師在各放異彩、各盡其能、互促共創(chuàng)、優(yōu)勢互補中形成的一種理想發(fā)展環(huán)境，是各層級教師各安其位、特色發(fā)展、共同進步的生存狀態(tài)。良好的教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)是積極的教師流動政策效應長期積累的結果，是行政干預逐步淡出教師流動環(huán)節(jié)的過程。其實，每一所學校都是一個教師專業(yè)發(fā)展小生態(tài)，新教師的流入恰好是打破既有教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)的自平衡，引發(fā)整個生態(tài)系統(tǒng)重構，促使其不斷優(yōu)化的誘因。故此，“構建科學合理的教師定期流動制度，使流動的教師發(fā)揮對本校教師的專業(yè)引領作用，為流動教師和本校教師的專業(yè)發(fā)展和共同發(fā)展創(chuàng)造良好的環(huán)境氛圍”［7］，這是利用教師流動自覺推進教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)優(yōu)化的基本思路。相對行政流動機制而言，生態(tài)內流動具有自然性、自調性、內在性，它以教師群體內自組織為根本特征，一切有利于教師群體專業(yè)發(fā)展的舉措與行動都會被強化。所以，優(yōu)良的教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)是區(qū)域內教師群體的自然篩選機制，是無需額外流動成本的篩選機制。與之相應，城鄉(xiāng)教師流動中的政策干預只是助推這一教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)形成的過渡性舉措。為此，激發(fā)教師流動熱情，創(chuàng)造教師流動條件，將教師自然流動中體現(xiàn)出來的好做法、好效果及時確認、強化、放大，正是教師流動政策在良好教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)建構中擔負的獨有職能。

4.城鄉(xiāng)教育質量高位均衡是優(yōu)秀教師市場化配置的自然結果

城鄉(xiāng)教師流動的最高目標是實現(xiàn)城鄉(xiāng)基礎教育高位、動態(tài)、發(fā)展性質量均衡，而非低水平、平均式、靜態(tài)式的均衡，故“教師流動要達到共同提高的目的，不能削峰填谷。”［2］有學者也指出，“教育均衡不是教育中的‘平均主義’，而應該是在底線均衡的基礎上，體現(xiàn)差異，彰顯個性，努力促成教育質量的提升。”［1］這種均衡狀態(tài)顯然是無法用制度、政策、方案設計出來的，而是在引導教育系統(tǒng)自然運動中漸次實現(xiàn)的。簡言之，城鄉(xiāng)教育質量高位均衡狀態(tài)具有三個基本特征：其一，臨時性與變動性，即一旦教育資源流動的某一環(huán)節(jié)失序，這一平衡狀態(tài)瞬間會消失，它是公平教育競爭中突顯出的一種狀態(tài)；其二，高峰性，即教育質量平衡點取自區(qū)域內各學校、各鄉(xiāng)鎮(zhèn)基礎教育質量的最高點，而非平均點、最低點；其三，自然性，即這一平衡態(tài)是各學校、各區(qū)域教育事業(yè)充分發(fā)展中出現(xiàn)的一種自然結果，而非學校教育教學工作標準化或強制性質量達標的結果。從這一角度看，教育質量均衡始終是一種改革趨勢、理想狀態(tài)，而不可能作為教育系統(tǒng)內部調整的直接目標。無疑，以城鄉(xiāng)教育質量高位均衡為目標理應是我國城鄉(xiāng)教師流動的基本原則。就目前而言，筆者認為，教師流動政策制定中要有一種“聲東擊西”“小處著手”的思維，即不強調區(qū)域教育均衡發(fā)展，而是關注優(yōu)秀教師的成長速度；不干預教師資源校際配置工作，而是關注每一位教師的專業(yè)發(fā)展機會；少強調行政流動的重要性，多強調自身在加速教師城鄉(xiāng)流動中的服務保障責任。按照這一政策思路，教育行政部門在城鄉(xiāng)教師流動政策設計上應該肩負的使命是：構建有利于優(yōu)秀教師自由涌現(xiàn)、自由流動、自主發(fā)展的激勵與競爭機制，讓教師流動成為提升教師專業(yè)水平，促使城鄉(xiāng)、校際優(yōu)秀教師配備走向自然均衡的必經環(huán)節(jié)，讓行政干預成為優(yōu)秀教師流動平臺搭建與成長環(huán)境優(yōu)化的有力支撐點。

三、教師專業(yè)發(fā)展導向的城鄉(xiāng)教師流動政策供給

基于我國城鄉(xiāng)基礎教育“位差”客觀存在的事實，面向縣域內教師隊伍軟實力總體提升與教育質量高位均衡的目標，筆者建議：當前我國縣域城鄉(xiāng)教師流動政策設計中應該重點考慮四個政策支點，即農村教師專業(yè)補償政策、“一校一品”學校發(fā)展政策、縣域教師研訓一體化政策與事業(yè)型區(qū)域教師流動政策，使之在運行中共同發(fā)力、有機聯(lián)動、形成鏈條，助推我國城鄉(xiāng)教師流動新格局的出現(xiàn)。

1.建立農村教師專業(yè)發(fā)展補償政策，確保校際教師事業(yè)成功機會均等

優(yōu)秀教師不愿意回流到農村，農村教師不愿意堅守農村，其根本原因之一是：農村學校難以滿足教師的專業(yè)發(fā)展需求，難以保障農村教師的專業(yè)發(fā)展利益。為此，要斬斷城鄉(xiāng)教師一味單向流動、逆向流動的鏈條，國家必須建立農村教師的專業(yè)發(fā)展補償政策，為他們提供額外的專業(yè)發(fā)展機遇。例如，專設農村教師異地“國培”項目，為農村教師配置優(yōu)秀專業(yè)發(fā)展導師，為農村教師專辟教師專業(yè)發(fā)展高端平臺，開辟農村教師“專業(yè)評聘特區(qū)”，打通優(yōu)秀農村教師直聘高級教師的綠色通道等。這些政策的建立有利于改善農村教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境，使其在縣域內享有更為公平的專業(yè)成才、事業(yè)成功的機會，促使他們心系基礎教育事業(yè)，甚至借此誘導優(yōu)秀城區(qū)教師回流到農村執(zhí)教。

2.建立“一校一品”發(fā)展政策，助推“師—校”配置機制轉型

如上所言，城鄉(xiāng)教師單向流動的主因之一是同質化的教師評價機制，進而導致了一種金字塔型區(qū)域教師專業(yè)層級制度在縣域內的出現(xiàn)，城區(qū)學校成為全區(qū)教師的事業(yè)塔尖。在事業(yè)關懷型教師流動政策框架中，每位教師都是專業(yè)異質的存在，都是具有多元教育智能與事業(yè)追求的教育專家，他們期待在本區(qū)域內找到最適合自己教育才智發(fā)揮的專屬學校。這就需要縣域內的每一所學校都堅持“一校一品”發(fā)展政策，努力辦出自己的特色，彰顯出自己的個性，為每一位教師教育專長的發(fā)揮提供可選擇的教育舞臺。其實，學校的風格化發(fā)展也符合國家素質教育的要求，它能為學生“多元智能發(fā)展”創(chuàng)造條件，有利于創(chuàng)造“人人成才”的優(yōu)質教育環(huán)境。在縣域內建立“一校一品”學校發(fā)展政策，鼓勵學校在國家教育目的的統(tǒng)領下自主發(fā)展、創(chuàng)造發(fā)展、特色發(fā)展，就能為教師提供多種多樣的專業(yè)發(fā)展環(huán)境，促使一種基于教師教育智能類型與事業(yè)追求差異的“師—校”配置新機制的形成。

3.建立教師區(qū)域研訓一體化政策，剝離學校的部分教師專業(yè)發(fā)展功能

每一所學校都是學生發(fā)展學校與教師發(fā)展學校的復合體，它兼具發(fā)展學生與發(fā)展教師的雙重功能。從教師專業(yè)發(fā)展角度來分析，城區(qū)學校對農村教師的主要吸引力是其作為一所教師專業(yè)發(fā)展學校所具有的“專業(yè)熔爐”功能——它能將新手教師、普通教師練就成為一名業(yè)內專家。同一水平的兩名教師在兩種學校中工作時間愈長，其專業(yè)差距會增大，城區(qū)學校對農村學校教師的吸引力會增強。因此，為了確保城鄉(xiāng)基礎教育高位均衡發(fā)展，最有效的干預性政策是：出臺區(qū)域教師研訓一體化政策，建立跨校區(qū)域教師研訓組織，將農村學校的教師專業(yè)發(fā)展功能適度剝離，由區(qū)域教師研訓組織來代理。區(qū)域教師研訓組織的優(yōu)點是：集成區(qū)域內一切優(yōu)質教師培訓資源，實現(xiàn)城鄉(xiāng)學校教師專業(yè)發(fā)展資源的共享與流通。在具體實施中，縣區(qū)教育行政部門可以雙管齊下：一方面，引導城區(qū)學校向農村教師開放其優(yōu)質教師專業(yè)發(fā)展活動，鼓勵開展連片教研與大學區(qū)教研，助推中小學將教育教學功能與專業(yè)發(fā)展功能適度分離；另一方面，還可以基于城區(qū)學校來構建區(qū)域教師研訓組織，積極推進城鄉(xiāng)學校教師間融通，真正實現(xiàn)城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展活動的一體化與公共化。

4.建立事業(yè)導向的教師縣域流動政策，破除城區(qū)學校的固化利益結構

在行政調動困難重重的當下，有效教師流動政策的研究與供給顯得尤為關鍵。筆者認為，要助推城鄉(xiāng)教師科學流動，教育行政部門必須從“人力資源配置”的傳統(tǒng)教師調動思維中解脫出來，真正走到“人才流動服務”的新軌道上來。建立事業(yè)導向的教師縣域流動政策，引導教師在全區(qū)內找到自己的事業(yè)與“市場”，鼓勵教師為事業(yè)而理智流動，是破除城區(qū)學校的“固化利益結構”，讓城鄉(xiāng)教師流動回歸自然、回歸自平衡的科學路徑。為此，教育行政部門不能停留在人事調動的簡單思維上，而應該將為流動教師提供更優(yōu)質的事業(yè)發(fā)展平臺視為本部門工作的核心職能，真正將農村薄弱學校打造成為優(yōu)秀教師發(fā)展事業(yè)的舞臺。同時，教育行政部門應善于利用流動政策制定來引導骨干教師主動流向最適合自己事業(yè)的學校，并鼓勵其以該校為基地構建縣域性教師專業(yè)發(fā)展協(xié)作組織，催生出一個個“志趣相投、專業(yè)互促、事業(yè)共創(chuàng)、智慧共生”的事業(yè)共同體，使之成為全縣教師專業(yè)發(fā)展的“第二學校”，成為優(yōu)秀教育人才成長的“孵化園”。