我國師范教育模式發(fā)展改革的困境與應(yīng)對舉措

馮 杰

（上海師范大學(xué) 數(shù)理學(xué)院，上海200234）

一、引言

改革開放以來，黨中央確定了科教興國和高等教育適度超前發(fā)展的國策。一方面，全國各級師范院校為中小學(xué)培養(yǎng)了大量急需的合格師資，另一方面，大部分省、市級師范學(xué)院升格為師范大學(xué)，實現(xiàn)了跨越式發(fā)展。21世紀(jì)初，我國的高等院校進行了大規(guī)模的合并和重組。就師范院校來說，一方面，各省級、直轄市級師范大學(xué)抓住了機遇（如學(xué)科整合、開辦新專業(yè)、設(shè)立新學(xué)院等），其辦學(xué)能力得到了加強；另一方面，中等師范學(xué)校和各級教育學(xué)院的撤并或升格后，迅速建立了大一統(tǒng)的高等師范院校綜合化辦學(xué)模式，卻忽視了幼兒教師和小學(xué)教師的職業(yè)特點，某種程度上背離了基礎(chǔ)教育階段性的教育規(guī)律。有部分師范大學(xué)嘗試設(shè)立專門的教師教育學(xué)院來培養(yǎng)中學(xué)各學(xué)科教師，這種在師范院校內(nèi)部獨立剝離師范教育的做法是師范院校辦學(xué)目標(biāo)的錯位，是目前我國師范院校綜合化后廢棄、限制和弱化師范教育資源的極端表現(xiàn)，是師范院校高等教育資源的極大浪費。2011年公布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》強調(diào)加強教師隊伍建設(shè)，以“雙師型”教師為重點，加大職業(yè)院校教師培養(yǎng)培訓(xùn)力度。這樣，高等師范院校和教師教育的培養(yǎng)模式面臨著前所未有的機遇與挑戰(zhàn)。［1］

二、我國師范教育模式的發(fā)展成果

1.小學(xué)師資培養(yǎng)的最佳模式——中師

我國的中等師范學(xué)校簡稱“中師”，是培養(yǎng)小學(xué)師資的中等專業(yè)學(xué)校。其學(xué)制有三年制和四年制兩種，招收初中畢業(yè)生或具有同等學(xué)力的社會青年。中等師范學(xué)校一般設(shè)置下列課程：政治、語文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、小學(xué)自然常識、外語、地理、歷史、心理學(xué)、教育學(xué)、體育、音樂、美術(shù)及其教材教法、教育實習(xí)，其基本職業(yè)素養(yǎng)還包括琴棋書畫。民族師范學(xué)校還有民族語文課程。中等師范學(xué)校的教育，是培養(yǎng)學(xué)生掌握小學(xué)各科教學(xué)的學(xué)科知識、小學(xué)教學(xué)的各項技能以及小學(xué)管理的獨立工作能力，是一種通識的職業(yè)技能培養(yǎng)。同時，中等師范學(xué)校還根據(jù)需要和可能，承擔(dān)了培訓(xùn)在職小學(xué)教師的任務(wù)。比如，就小學(xué)階段教育規(guī)律來看，小學(xué)教師的具體培養(yǎng)目標(biāo)以培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，有較高思想素養(yǎng)、寬厚基礎(chǔ)知識、一定的教育科研能力和管理水平、良好綜合素質(zhì)，能適應(yīng)小學(xué)教育發(fā)展需要的具有現(xiàn)代教育觀念和創(chuàng)新精神的小學(xué)師資。其綜合素質(zhì)概括為“一個核心、兩種水平、六種能力、十二項基本功”。即以師德為核心開展教育活動，努力使學(xué)生達到小學(xué)教師的專業(yè)化水平，使其具備教育能力、教學(xué)能力、組織管理能力、活動指導(dǎo)能力、教學(xué)研究能力、學(xué)習(xí)發(fā)展能力，和講、寫、算、創(chuàng)、教、用、作、彈、唱、跳、畫、練十二項基本功。［2］因此，筆者認(rèn)為，小學(xué)師資培養(yǎng)的最佳模式是原來中師的辦學(xué)模式。

2.中學(xué)師資培養(yǎng)的成功模式——高等師范院校

目前，我國高等師范院校可以劃分為教育部直屬院校、省級師范大學(xué)和地方二級學(xué)院三個層次。省、市級師范大學(xué)基本上是以教育科學(xué)和文理基礎(chǔ)學(xué)科為主要特色的綜合性高等學(xué)校，其不僅為我國的基礎(chǔ)教育培養(yǎng)了70%以上的中學(xué)骨干教師和基礎(chǔ)教育管理人才，也培養(yǎng)了一批高質(zhì)量的各學(xué)科研究人才。與此同時，數(shù)量可觀的地方二級師范學(xué)院，為我國廣大農(nóng)村地區(qū)培養(yǎng)了近乎全部的中學(xué)教師和基礎(chǔ)教育管理人才。［3］

一方面，我國高等師范院校辦學(xué)歷史較長，人文底蘊豐厚，以教育科學(xué)為主導(dǎo)，具有尊師重教的優(yōu)良傳統(tǒng)，而且具有各自的校園傳統(tǒng)文化。教育部在其直屬的五所師范大學(xué)實行免費師范生制度，使我國的高等師范院校培養(yǎng)中學(xué)師資的成功模式得到了鞏固和加強。另一方面，我國高等師范院校學(xué)科門類齊備，其基礎(chǔ)性和理論性與綜合性大學(xué)基本相同，文理兼?zhèn)洌虒W(xué)科研并舉，中心任務(wù)是人才培養(yǎng)。近20年來，我國高等師范院校的發(fā)展趨勢是文理工商綜合化，在原來各學(xué)科的基礎(chǔ)上，增加了諸如經(jīng)濟學(xué)、計算機科學(xué)、教育技術(shù)學(xué)以及大量的應(yīng)用工程學(xué)科。

3.中小學(xué)師資在職提高的有效模式——各級教育學(xué)院

改革開放最初的十年間，省市級教育學(xué)院在基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、學(xué)科建設(shè)、人才師資建設(shè)、實驗室建設(shè)等方面取得了巨大的成果，建成了與基礎(chǔ)學(xué)科對應(yīng)的基本完備的高等教育體系。這些教育學(xué)院基本上達到了對應(yīng)中學(xué)各學(xué)科師資的在職培訓(xùn)和提高的本科專業(yè)的辦學(xué)目標(biāo)，承擔(dān)了絕大部分的中學(xué)各學(xué)科教師在職進修和?？粕究茖W(xué)歷補償教育的任務(wù)，對國家的基礎(chǔ)教育發(fā)展做出了巨大的貢獻。到20世紀(jì)末，各級教育學(xué)院主要承擔(dān)中小學(xué)教師的學(xué)歷補償教育、學(xué)歷后繼續(xù)教育以及中學(xué)各學(xué)科師資的在職培訓(xùn)和提高。

4.中小學(xué)師資學(xué)術(shù)水平的新臺階——教育碩士

教育部從20世紀(jì)90年代中期開始，在部屬師范大學(xué)首度以廣大在職中學(xué)教師為招收對象，來招收在職教育碩士。其培養(yǎng)目標(biāo)明確，為培養(yǎng)學(xué)科的卓越教師和學(xué)科教學(xué)研究的學(xué)術(shù)帶頭人，為了解決渴望終生致力于中學(xué)教育事業(yè)的教師提供發(fā)展平臺。目前，我國學(xué)科課程論專業(yè)研究生培養(yǎng)模式總結(jié)起來有四類：在職教育碩士、全日制教育碩士、3＋3模式或4＋2模式、全日制教育學(xué)碩士。前三類是專業(yè)學(xué)位，后一類是傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型教育學(xué)碩士學(xué)位。

三、我國師范教育模式改革的困境

1.中等師范學(xué)校的撤并或升格

中等師范學(xué)校撤并或升格后，帶來的第一個困境是：小學(xué)教師的培養(yǎng)由師范大學(xué)在其教育學(xué)院開設(shè)幼教和小教本科專業(yè)取代，其培養(yǎng)的任務(wù)是幼教和小教，但是其教學(xué)目標(biāo)和課程體系卻是中教。比如，目前部分師范大學(xué)幼教和小教本科專業(yè)教學(xué)計劃的主要課程為：人類與社會、人類與自然、漢語通論、寫作、兒童文學(xué)、大學(xué)數(shù)學(xué)、概率統(tǒng)計、初等教育學(xué)、初等教育課程與教學(xué)論、小學(xué)生心理學(xué)、教育心理學(xué)、教育科學(xué)研究方法、小學(xué)語文課程與教學(xué)、小學(xué)數(shù)學(xué)課程與教學(xué)、小學(xué)思想品德與社會教學(xué)、小學(xué)英語課程與教學(xué)、小學(xué)自然科學(xué)課程與教學(xué)。其中，沒有物理、化學(xué)、生物、外語、地理、歷史、體育、音樂、美術(shù)這些小學(xué)教師應(yīng)當(dāng)具備的基本綜合素養(yǎng)的課程，而這些課程在原來的“中師”教育中，都是必修課程。這樣培養(yǎng)出來的是近似于“科盲”、具有本科學(xué)歷的小學(xué)教師（國外，比如美國大學(xué)的師范教育的小教本科專業(yè)一般開設(shè)38學(xué)分的學(xué)科專業(yè)課程，如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物等）。這只是問題的一個方面，另一方面的問題是：以上專業(yè)的畢業(yè)生數(shù)量非常少，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足當(dāng)前小學(xué)師資的需求。大量的小學(xué)教師還是高等師范院校的各學(xué)科的本科畢業(yè)生，直接導(dǎo)致小學(xué)教育的學(xué)科化。小學(xué)教育的學(xué)科化是對兒童內(nèi)秉童真特質(zhì)的嚴(yán)重傷害，是對小學(xué)通識教育規(guī)律的嚴(yán)重背離，是對素質(zhì)教育的嚴(yán)重偏離，也是目前小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的直接的、基本的因素。我們應(yīng)當(dāng)明確：不能僅僅把小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重完全歸咎于升學(xué)考試的原因，無論何時，考試選拔都是公平競爭的基本社會原則。［3］

2.各級教育學(xué)院的撤并

20世紀(jì)90年代后期，隨著中學(xué)各學(xué)科師資的在職培訓(xùn)任務(wù)以及學(xué)歷補償教育任務(wù)的減少和培訓(xùn)目標(biāo)的弱化，各級教育行政部門甚至教育部對于各級教育學(xué)院的功能和教育目標(biāo)缺乏研判和頂層設(shè)計，導(dǎo)致一些教育學(xué)院的辦學(xué)定位出現(xiàn)了混亂。比如，大量開展全日制成人教育，招收全日制本、?？茖W(xué)生，其辦學(xué)規(guī)模逐年擴大。由于21世紀(jì)初師范大學(xué)和二級師范學(xué)院的迅速發(fā)展以及大學(xué)的擴招，使得教育學(xué)院原來的辦學(xué)功能和優(yōu)勢逐漸退化。目前，省一級教育學(xué)院基本上已經(jīng)轉(zhuǎn)型、撤并和升格。部分直轄市和省會城市保留的教育學(xué)院，其常規(guī)運行也只是教學(xué)研討會、教學(xué)交流會、教學(xué)觀摩和比賽、新教師崗前培訓(xùn)活動等非正規(guī)的臨時性教研活動，完全不是既定目標(biāo)下在職提高式的繼續(xù)教育模式。

與此同時，中小學(xué)教師的繼續(xù)教育——常規(guī)培訓(xùn)和在職提高由教育碩士取代。然而，問題是，首先，從教育目標(biāo)上看，教育碩士教育是精英教育，培養(yǎng)的是學(xué)科的卓越教師和學(xué)科教學(xué)研究的教研帶頭人；其次，教育碩士的數(shù)量有限，其招生數(shù)量受到國家計劃的嚴(yán)格控制；最后，培養(yǎng)成本較高。教育碩士的學(xué)籍資格要通過教育部的全國統(tǒng)一考試才能取得，其學(xué)位論文要通過選題論證、實證研究、導(dǎo)師指導(dǎo)、嚴(yán)格評審和答辯程序。所以，雖然教育碩士確實是中學(xué)教師繼續(xù)教育的有效途徑，但不是大部分中學(xué)教師都能夠?qū)崿F(xiàn)的常規(guī)性的有效途徑。

所以，各級教育學(xué)院撤并的困境是：廣大中小學(xué)教師的繼續(xù)教育——常規(guī)培訓(xùn)和在職提高變成了形形色色的偽學(xué)術(shù)活動。其一，代之教學(xué)研討和交流活動的是“名師工作室”“首席教師”以及“卓越名師”等；其二，在行政化的教學(xué)觀摩和比賽活動中，形式主義的公開課充斥中學(xué)課堂，其中的“假大空”因素（比如，課前排練、預(yù)設(shè)提問、假探究、假討論、假小組活動等）對中學(xué)生產(chǎn)生了非常不良的影響；其三，學(xué)校教育教學(xué)實踐規(guī)律表明，目前應(yīng)試教育的極端化教學(xué)行為與教師學(xué)科素養(yǎng)的退化和缺失有著直接的關(guān)聯(lián)。

3.高等師范院校的綜合化

我國師范院校綜合化進程的推進始于20世紀(jì)90年代初的一些非師范專業(yè)的創(chuàng)辦。對全國153所高等師范院校師范專業(yè)和非師范專業(yè)設(shè)置情況的調(diào)查表明：目前，師范院校大都創(chuàng)辦了一批“非師范專業(yè)”，許多師范院校的“非師范專業(yè)”數(shù)超過了師范專業(yè)數(shù)。高等師范有限的教學(xué)資源被非師范專業(yè)占去，學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)的重心自然偏離師范教育，必然弱化師范專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的達成，必然嚴(yán)重影響中學(xué)教師的培養(yǎng)質(zhì)量。

師者，解惑、傳道、授業(yè)也。那種認(rèn)為高等師范教育是“通才”教育的觀點是違背中學(xué)教師教育規(guī)律和教師職業(yè)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的。教師應(yīng)是“專才”。我國高等師范院校的學(xué)科化加專業(yè)化的師范教育是名副其實的“專才”教育，國外以及我國現(xiàn)行教師資格論證體制和目前逐步實施的教師資格考試制度，就是甄別專才教師的基本方法和途徑。所以，高等師范院校的綜合化是對中學(xué)教師教育規(guī)律的違背，是中學(xué)教師教育目標(biāo)的缺失。［4］

4.高等師范院校生源質(zhì)量的下降

大學(xué)的擴招、基礎(chǔ)教育課程全面改革的實施以及高等學(xué)校教學(xué)工作的評價體系，給師范大學(xué)的學(xué)科教育專業(yè)的建設(shè)與發(fā)展帶來前所未有的挑戰(zhàn)。在2003年我國的基礎(chǔ)教育新課程體系中，語文、外語和數(shù)學(xué)作為整體必修模塊，其他學(xué)科作為“3＋X”模式進行分科后的選修模塊。我國高中階段的文理分科以及自然科學(xué)被準(zhǔn)邊緣化，嚴(yán)重背離了基礎(chǔ)教育提高綜合科學(xué)素養(yǎng)的基本宗旨。此不當(dāng)舉措已經(jīng)對我國人才培養(yǎng)產(chǎn)生非常消極的影響。所以，近年來師范生源質(zhì)量的下降不僅僅是擴招問題的影響，也是高中新課程體系的嚴(yán)重先天不足（學(xué)生嚴(yán)重偏科）造成的后遺癥之一。

5.高等師范院校附中、附小實習(xí)基地功能的缺失以及實踐時間問題

很多附中、附小以“名校辦名校”的模式進行建設(shè)，以行政化管理取代其職能化的義務(wù)，沒有很好地承擔(dān)師范生實習(xí)的責(zé)任。隨著基礎(chǔ)教育課程的全面改革，除了語、數(shù)、英三科之外的科目被嚴(yán)重弱化，無論是附小、附中還是實習(xí)基地都無法容納物理、化學(xué)、生物、地理、體育、音樂、美術(shù)等學(xué)科的實習(xí)生的實際數(shù)量。

另一方面，片面強調(diào)實踐環(huán)節(jié)作用，非理性地擴大實踐時間，這是典型的急功近利、治標(biāo)不治本的做法。我們都知道，有限和寶貴的在校學(xué)習(xí)時間應(yīng)當(dāng)主要用在專業(yè)理論知識的學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)方法的獲得上面，學(xué)校教育要體現(xiàn)教育的傳承功能、間接（知識）功能和高效功能。而技能性的教學(xué)經(jīng)驗不是一朝一夕就能夠獲得的，即便是18周或更長的實習(xí)，實習(xí)生的教學(xué)經(jīng)驗累積和體會也是有限的。因此，犧牲有限的在校學(xué)習(xí)時間去幻想需要長期感悟和體驗才可以得到的實踐技能，這不現(xiàn)實。

6.課程與教學(xué)論研究生培養(yǎng)目標(biāo)的迷失

研究生教育是高等教育的最高層次。不言而喻，擴大研究生的招生規(guī)模是我國經(jīng)濟發(fā)展和高等教育發(fā)展的必然結(jié)果，同時也是我國高等教育水平提高的標(biāo)志。

但是，隨著研究生的擴招，其生源質(zhì)量也明顯下降，我國學(xué)科教學(xué)研究的四類碩士的培養(yǎng)目標(biāo)的界限逐漸模糊和趨同。這很難達到培養(yǎng)卓越教師和教研帶頭人的目標(biāo)，甚至達不到優(yōu)秀本科師范生的培養(yǎng)目標(biāo)。比如，以縮短學(xué)員在校學(xué)習(xí)時間為代價的“3＋3”模式或“4＋2”模式，其培養(yǎng)目標(biāo)就不那么明確。這么短的學(xué)習(xí)時間，能夠培養(yǎng)出學(xué)科的卓越教師和具有初步學(xué)科教學(xué)研究的學(xué)術(shù)骨干嗎？本科少一年、研究生階段也等效少一年的培養(yǎng)模式難道是因為國家缺乏人才而急需速成培養(yǎng)嗎？

四、我國師范教育模式改革的舉措建議

1.需要探索和解決符合小學(xué)教育規(guī)律的小學(xué)教師培養(yǎng)問題

國外小學(xué)教師的來源是多元化的。比如，美國教師的來源主要有四個渠道：第一是師范大學(xué)（教育學(xué)院）；第二是普通大學(xué)，有志從事教育的學(xué)生從第三學(xué)年開始必須選修教育、教學(xué)類的課程；第三條渠道是非師范院校的畢業(yè)生，在大學(xué)也沒有選修教育課程者，經(jīng)師范院校（教育學(xué)院）培訓(xùn)并考核合格；第四是已獲得博士學(xué)位的。英國不僅有多樣化的教師職業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)，而且具有專業(yè)水準(zhǔn)。

2012年之前，中國特色的教師教育模式一般就是“師范學(xué)校的產(chǎn)品”，2012年之后，我國教師的來源也逐步多元化。問題是中等師范學(xué)校撤并或升格后，我國目前尚缺乏多元化的培訓(xùn)機構(gòu)及專業(yè)水準(zhǔn)的監(jiān)管機構(gòu)，如何培養(yǎng)符合小學(xué)教育規(guī)律的小學(xué)教師，的確是一個尚需探索和解決的實際問題。目前，主要的問題是：其一，如前所述，我國高等師范院校開設(shè)幼教和小教本科專業(yè)，其培養(yǎng)的是不具備小學(xué)教育目標(biāo)要求（需要具有基本的較全面的科學(xué)素養(yǎng)）的小學(xué)教師。其二，我國高等師范院校的學(xué)科化的辦學(xué)模式（單科學(xué)科化）培養(yǎng)的是學(xué)科化的中學(xué)各科的學(xué)科教師，完全不可能培養(yǎng)出符合小學(xué)教育規(guī)律的小學(xué)教師。

目前，我國大陸地區(qū)沒有哪一所大學(xué)或師范大學(xué)能夠真正承擔(dān)基礎(chǔ)學(xué)科小學(xué)教師教育能力的培養(yǎng)任務(wù)。因此，恢復(fù)獨立的中等師范學(xué)校辦學(xué)模式是可以考慮的選項。優(yōu)秀的傳統(tǒng)就應(yīng)當(dāng)發(fā)揚光大，實事求是地評估我國中等師范學(xué)校辦學(xué)模式的利弊得失才是科學(xué)的態(tài)度。國家應(yīng)當(dāng)制定真正符合小學(xué)教育規(guī)律的小學(xué)教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，無論獨立的中等師范學(xué)校還是高等師范院校設(shè)立的中等師范學(xué)院，都應(yīng)當(dāng)是值得探討的應(yīng)對舉措。

2.鞏固高等師范院校的中學(xué)教師培養(yǎng)的主體地位

如上所述，我國一些師范院校在一段時間的辦學(xué)目標(biāo)迷茫之后，逐步理清了辦學(xué)思路，認(rèn)清了自身學(xué)校的師范教育辦學(xué)優(yōu)勢，其在學(xué)科建設(shè)、人才引進、招生、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)質(zhì)量和教育科學(xué)研究等各方面正在恢復(fù)和加強教師教育。但是，其遠(yuǎn)未能將中學(xué)教師的培養(yǎng)工作提升到學(xué)校主體地位的高度。隨著我國社會、文化和教育的快速發(fā)展，對中學(xué)教師的素質(zhì)要求越來越高。

因此，筆者認(rèn)為，首先，作為教師教育主陣地的高等師范院校必須提高其招生門檻。第一個門檻就是增加面試：語言朗讀表達、三筆字、個人形象以及品性氣質(zhì)修養(yǎng)等。其二，必須科學(xué)合理地規(guī)劃師范教育的實習(xí)環(huán)節(jié)。我們知道，師范生實踐環(huán)節(jié)的根本目標(biāo)是把所學(xué)的專業(yè)知識、教育理論、教學(xué)方法運用到教學(xué)實踐中。通過教育實習(xí)中的課堂教學(xué)、班主任工作以及教育調(diào)查研究，使師范生接觸中學(xué)教育的各個環(huán)節(jié)，初步了解中學(xué)教學(xué)工作的特點，增強師范生對教師職業(yè)的熱愛，縮短畢業(yè)后到校任教的適應(yīng)期。在這個意義上，應(yīng)當(dāng)統(tǒng)籌規(guī)劃，科學(xué)設(shè)計師范生的實踐環(huán)節(jié)（研習(xí)、見習(xí)、實訓(xùn)、實習(xí)），合理設(shè)定和安排實踐時間。目前的問題是：這個時間是否越長越好？筆者認(rèn)為：教育實習(xí)的基本實習(xí)時間為6－8周是適當(dāng)?shù)?，而不是現(xiàn)在的18周或更長的實習(xí)時間。其三，中學(xué)教師的學(xué)科理論素養(yǎng)是教師一切工作的源泉。大學(xué)教育必須符合大學(xué)的基本教育規(guī)律，大學(xué)不是職業(yè)培訓(xùn)班。理由很簡單，在校時間既寶貴又短暫，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生學(xué)習(xí)最基本的專業(yè)理論知識和獲得職業(yè)技能的基本方法，而不是一味強調(diào)實踐環(huán)節(jié)和職業(yè)技能的訓(xùn)練。［5］

3.建立以提升中小學(xué)教師學(xué)科素養(yǎng)為中心的在職培訓(xùn)常態(tài)化機制

高等師范院校豐厚的教育資源完全可以承擔(dān)中小學(xué)教師常規(guī)培訓(xùn)和在職提高的任務(wù)。目前，各級教育行政部門比較熱衷于開展教學(xué)教研的比賽活動，其雖然對于提高教師的職業(yè)技能的確有很好的促進作用，卻忽視了教師的專業(yè)知識即學(xué)科素養(yǎng)再提高；比較熱衷于開展各項教研評獎，卻忽視了教師的專業(yè)學(xué)科理論知識的退化和新信息量的攝取不足，從而導(dǎo)致教師本身職業(yè)素養(yǎng)的下降。須知，教師職業(yè)實踐活動的時間累積效應(yīng)，其實踐技能提高的同時，其理論知識在迅速地退化。

所以，筆者認(rèn)為，不僅應(yīng)當(dāng)恢復(fù)中小學(xué)教師常規(guī)培訓(xùn)和在職提高的常態(tài)化機制，而且應(yīng)當(dāng)突出兩個基本點：首先是以切實提升學(xué)科素養(yǎng)為中心；其二是常態(tài)化。與此同時，應(yīng)當(dāng)大力鼓勵和支持中小學(xué)教師報考在職教育碩士，特別是對農(nóng)村和邊遠(yuǎn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)教師，應(yīng)當(dāng)給予優(yōu)惠政策，激勵卓越教師和學(xué)科教學(xué)研究學(xué)術(shù)骨干的成長。

4.明確課程與教學(xué)論研究生的培養(yǎng)目標(biāo)

如果我們承認(rèn)研究生教育是精英高等教育的話，那么，研究生的擴招顯然違背了高等教育的本質(zhì)規(guī)律，混淆了精英高等教育與普通高等教育的區(qū)別，降低精英高等教育的標(biāo)準(zhǔn)。因此，其研究生擴招的規(guī)模應(yīng)當(dāng)符合其內(nèi)在發(fā)展的必然需求。如上所述，如果基礎(chǔ)教育及其研究領(lǐng)域沒有出現(xiàn)人才荒的話，那么3＋3模式或4＋2模式顯然是不必要的，建議取消之。

另一個問題是：課程論研究生的入學(xué)考試科目問題。對此，我們無需用學(xué)科本位論或教育本位論進行無謂的爭論。其一，入學(xué)考試的內(nèi)容是導(dǎo)向。目前，課程論研究生入學(xué)考試不考具體學(xué)科，只考政治、英語和教育基礎(chǔ)綜合，任何專業(yè)的學(xué)生都可以報考（即按照目前教育部的規(guī)定，文科的學(xué)生完全可以報考理科的課程論專業(yè)）。如果沒有專業(yè)背景的學(xué)者，能夠進行該專業(yè)的教育研究或該專業(yè)的教學(xué)嗎？其二，直接影響生源的素質(zhì)。因為入學(xué)考試不考具體學(xué)科，學(xué)生完全可以不在自己的專業(yè)課程上花功夫，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)達不到研究生的基本要求；其三，因為學(xué)生缺乏應(yīng)有的學(xué)科理論基礎(chǔ)，其學(xué)科教育研究變成無源之水、無本之木，如何能夠達成學(xué)科的卓越教師、學(xué)科教學(xué)研究的學(xué)術(shù)骨干、學(xué)科教學(xué)研究的學(xué)術(shù)帶頭人和基礎(chǔ)教育管理人才的培養(yǎng)目標(biāo)？因此，建議課程論研究生的入學(xué)考試增加學(xué)科科目。［5］

目前，我國幼兒園、小學(xué)師資培養(yǎng)這種“代辦”模式，將對我國的基礎(chǔ)教育、人才培養(yǎng)以及國家發(fā)展產(chǎn)生不良的后果；同時，我國高等師范教育模式的改革需要從最高的行政層面，制定鞏固高等師范院校的中學(xué)教師培養(yǎng)的主體地位的措施，積極探索符合基礎(chǔ)教育各階段教育規(guī)律的中小學(xué)師資的培養(yǎng)模式、中小學(xué)教師的在職提高方式以及學(xué)科教學(xué)研究生高端人才培養(yǎng)模式，在改革進程中逐步解困，并完善我國的師范教育模式。