馬克辛·格林的多元文化教育觀及其啟示

張善超，靳玉樂

(西南大學 教育學部，重慶 400715)

多元文化教育是當今國內外教育界關注的熱點問題之一。它不僅是一個強大的理論流派，而且是一場聲勢浩大的教育運動。目前，國內學者對班克斯(J.A.Banks)、泰勒(E.B.Taylor)等人的多元文化教育理論進行了大量研究，并取得了豐碩的成果。但馬克辛·格林(Maxine·Greene)的多元文化教育觀尚未引起重視。為此，本文對格林多元文化教育觀的理論基礎、基本觀點等進行詳細的論述，以期能夠為我國多元文化教育實踐帶來有益的啟示。

一、馬克辛·格林多元文化教育觀的形成

馬克辛·格林(1917—2014)出生于有著“移民熔爐”之稱的紐約市布魯克林區的一個猶太家庭。由于其在教育哲學、多元文化教育等方面的突出貢獻，被學界認為是繼杜威(John·Dewey)之后的美國著名教育哲學家。其多元文化教育觀的形成主要分為以下三個階段：第一階段，與弱勢群體的邂逅。20世紀初期全美對猶太人充滿了歧視。而作為猶太人的格林從一開始就被學校、同伴所排斥。格林曾回憶道：“我最好的朋友不曾邀請我去她家，因為她的祖母不喜歡猶太人。”[1]高中畢業之后，格林投身到為弱勢群體爭取公平機會的游行示威活動。自身的被排斥經歷和對弱勢群體困境的體驗使格林開始對少數族裔和弱勢群體進行關注與思考。第二階段，女性議題的產生。1936年，格林和一名內科醫生結婚。由于受傳統社會女性文化及丈夫大男子主義的壓迫，最終選擇離婚。1946年，在紐約大學攻讀碩士學位期間，格林對存在主義哲學十分感興趣，并嘗試以存在主義哲學去思考弱勢群體、女性的問題。1955年，獲得博士學位的格林去應聘學校教育哲學系的教席。但她的導師以她可以依靠丈夫為由，將這一職位給了一位男博士生。正是自己的婚姻生活和求職的經歷，使得格林更加關注女性的社會困境，進而使女性議題日后作為其多元文化教育觀的主要組成部分。第三階段，多元文化教育觀的形成。1962年和1964年在夏威夷的兩個暑假，格林注意到她未曾探索過的多元文化議題，并對其產生了濃厚的興趣。她說：“我看見有棕櫚樹和花環所掩飾的排斥和種族歧視。”[2]通過研究，格林發現當今美國學校教育充斥著嚴重的膚色、性別、外來移民等歧視問題。因而，格林認為學校應實施實現學生“全面覺醒”的多元文化教育。通過多年的多元文化教育研究與實踐，格林出版發表數十篇關于多元文化教育的著作或論文，對多元化教育的目標、內容等進行詳細的論述。

二、馬克辛·格林多元文化教育觀的理論基礎

格林的多元文化教育觀并非源于自我的遐想，而是有著淵博的理論基礎。

1.存在主義

存在主義哲學更加注重存在、自由。“存在先于本質”“自由與責任”是其核心觀點。事實上，存在主義哲學是格林多元文化教育觀的重要理論支柱。例如在論及多元文化教育觀的教育目標、內容時，格林認為：“面對世界的日益多元化，教師已經不能依靠傳統的思維方式來應對。”[3]他們應像存在主義者一樣能夠幫助個體形塑獨一無二的自我，增進自我認同[3]，進而提升個體的自我意識(self-meaning)。

2.社會批判理論

“社會批判理論”是20世紀德國法蘭克福學派以馬克思主義哲學、盧卡奇(Ceorg·Lukacs)的“物化理論”等為理論基礎所創的哲學流派。法蘭克福學派從文化批判的視角指出，學校所教的文化不是客觀的、價值無涉的，也沒有在實際上抽離文化所肩負的意義與社會脈絡。因而，他們呼吁要對某些文化保持敏感性，比如注重女性、黑人等弱勢群體的文化。事實上，這些觀點在格林的多元文化教育觀中都得到了反映，并成為其分析多元文化教育問題的重要工具。例如格林十分認同哈貝馬斯之對話能夠增進多元理解的主張。她認為來自不同文化背景的學生對話，超越彼此間的不同，去感受、了解、聆聽那些不同的聲音，最后熱情地擁抱生命。[4]

3.多元文化主義

多元文化主義是活躍于近代西方社會，特別是美國、加拿大等國家的一種政治與社會理論，主要涉及階級、性別、種族等社會與文化問題。多元文化主義者主張尊重文化差異，平等、公平地對待各種文化，在教育領域，他們要求課程內容既要包括主流文化，還要包括弱勢群體及不同階層、種族、性別的文化，進而使學生尊重他們及其文化和關心由其導致的社會問題。實際上，多元文化主義對格林的多元文化教育有著最直接的影響。例如格林發現當前美國學校的課程內容相對忽略外來族裔、少數民族文化。因而，格林認為課程內容的選擇與設計應重視和融入多元文化(如女性文化、少數民族及外來族裔的文化)。

4.弗萊雷與吉魯的文化研究

弗萊雷(P.Freire)和吉魯(Henry A. Giroux)對文化教育進行了深入的研究，并提出了深刻的見解。弗萊雷認為文化是不同的社會群體在特定的歷史條件下，通過復雜的權利關系作用后形成的一種生活經驗與物質產品。文化沒有高級與低級、先進與落后之分。因而，教育者必須認真對待多元文化，并要為其創造條件。吉魯指出：“文化是社會團體所經歷的生活，并對生活中的情況與條件加以理解。”[5]另外，他拒絕對文化進行等級的劃分。事實上，格林的多元文化教育觀也持同樣的觀點。例如談到文化的本質與多元性，格林認為文化是一種不斷變化的共享活動，不同的群體自然會產生有別于其他群體的文化。[6]進而她認為，多元文化教育就是要讓每位來自不同文化背景的學生都有自己的特質與獨特的才能。[7]

三、馬克辛·格林多元文化教育觀的主要內容

格林對多元文化教育的教育目標、教育內容、教育方法、教師角色做了深刻論述。

1.教育目標：民主社會的建構與學生的全面覺醒

格林認為，多元文化教育的目標在于民主社會的建構和實現學生的全面覺醒(wide-awakeness)。其一，民主社會的建構。格林的多元教育文化觀來源于對美國弱勢群體、少數族裔等所處的不利境地的反思與批判。受杜威民主社會思想的影響與啟發，格林認為多元文化教育的目標就是要建構一個正義、自由的民主社會。她指出多元文化教育不應該被看作是一套既定的策略或方法，而要有明確的目標導向，即明確美國社會本質上是一個男性的、白人的，并對弱勢群體麻木不仁、無情壓榨的社會。這就需要幫助學生在生活世界中接觸多元文化、了解多元文化，通過與多元主體的平等對話來實現他們對不同文化群體的認同與理解，進而促進民主社會的形成。正如格林所言，民主社會的形成是在“人們以特定的方式聚在一起，彼此真誠相對(沒有掩飾、虛偽)，而且有共同追求的時候”。[8]其二，促進學生的全面覺醒。所謂全面覺醒，格林認為是學生必須能夠用批判的眼睛看待生活世界、審視周圍的事物。他還能夠憑借道德意識在生活世界中采取行動，成為一個真正的擁有社會正義與思想自由的實踐者。因而格林認為，進行多元文化教育就是教師與學生通過對話喚起學生的批判意識，打破習以為常的生活態度，進而以全新的眼光來審視弱勢群體的境遇等社會中的不公平問題。需要指出的是，格林認為發展學生的批判意識是多元文化教育的起點、著力點和關鍵點。她認為實施多元文化教育就是要學生以批判的眼光來打破自私自利與個人主義的束縛，進入一個彼此間能夠平等相待的空間，并高呼我們同在。[7]另外，格林還認為多元文化教育的目標是致力于為人們經驗開發更多的多元事實，不但要考慮到我們的政治與社會，而且還要兼顧到人的本身。[8]可見，格林認為民主社會的建構與學生的全面覺醒是多元文化教育目標的一體兩面，是一種相互影響、不可分割的關系。

2.教育內容：弱勢種族與階層、女性與學生文化

格林認為選擇什么樣的教育內容是多元文化教育的關鍵問題。在崇尚美國式“自由、民主”的環境下，格林指出，美國的學校教育正面臨著艾滋病、未婚先孕、藥物和酒精成癮、青少年的街頭暴力事件、種族與性別及階級歧視的困境。[8]造成這些問題的重要原因就是多元文化教育的缺失。因而，除了主流文化之外，她認為學校教育內容應盡可能融入性別、民族、階層等非主流文化。

其一，重視弱勢種族與階層的文化。格林認為，長久以來美國的學校教育內容主要以白人、中產階級的文化為主。在學校里，外來族裔的學生被叫作亞洲人、西班牙裔或美洲人[4]；另外，他們還一直被灌輸少數族群不可能了解教育和學習的好處，也不可能通過教育擺脫貧困的觀念。[8]可以說，在這樣的機構中接受教育無異于要放棄自己種族與階層的文化信仰。為此，格林認為學校教育一方面必須重視亞裔美國人、西班牙裔美國人、拉丁裔美國人以及弱勢階層的文化。另一方面，學校要時常反省在教學實踐中是否將中產階級的價值觀念強加到學生身上，以及是否給他們在實現自我覺醒、自由的過程中帶來阻力和挑戰。[9]

其二，注重女性文化。格林認為學校仍充滿著以陽性為中心的思維模式[10]，仍存在著諸如行政官僚、有歧視性的測驗、政治利益介入課程[10]的問題。她認為，之所以出現“男性文化主宰課程內容”這一現象，主要是因為學校教育是產生男權體制的主要來源。男性主導了教育內容的選擇與分配，致使學校教育內容中的女性形象較為刻板，即一種被動、柔弱、溫順、配合男性的“好女孩”。試想在這樣的教育環境中，女性只能在未來社會扮演男性的附屬品或成為家庭主婦。否則，她們就會被社會所排斥，無法在主流社會中取得成就。因此，格林認為女性文化應在課程內容中獲取相應的地位。

其三，強調學生的文化。格林發現，美國公立學校的課程內容與學生的實際生活毫無關系，致使他們不能熟悉、正視自己的文化，并且被工具理性無情地塑造成“人力資源”和“非人力資源”兩類。[7]例如格林評價道：在學校，學生戴著方形的帽子在方形的房間里思考，他們限制自己在直角三角形里。他們嘗試著菱形、圓錐形和橢圓形。[7]因而，格林認為課程內容不能忽略學生已有的生活經驗。她認為只有當課程內容充滿生活情境，并允許學生思考自己在這個世界中的處境，去尋找那些束縛他們的力量，去解釋日常生活中的經歷之時，才能增加他們的經驗，才能協助他們感受其他的經驗，及解釋個人對社會問題的困境。[7]因此，格林強調學校的教育內容應包括學生文化，密切聯系他們的生活經驗。

事實上，格林認為主流文化與非主流文化之間應是平等的關系。實施多元文化教育并非以其他文化代替主流文化。她說：“傳統的熔爐文化(Melting Pot)觀已經不再適用，因為它破壞了太多的差異，多元文化必須強調包含平等和差異。”[10]

3.教育策略：與藝術的邂逅

格林認為，人文藝術課程是學校實施多元文化教育并達到教育目的的最佳媒介。因為人文藝術課程中所蘊含的藝術經驗(aesthetic experience)能凝聚人與人之間的關系[10]，進而讓不同的人在彼此面前敢于發出自己的聲音，并且能夠為不同的學生提供創造生命共同體的可能。[8]具體而言，格林認為多元文化教育的實施策略首先應是教師將教室打造成如阿倫特(Hannah·Arendt)所說的能夠容納并凝聚多元聲音存在的公共空間。然后再以人文藝術課程為主要媒介，通過與學生互為主體的對話，引導學生在審美的過程中發展自己的批判意識與能力，學會尊重不同的文化。最后，教師要引導學生在公共空間中與他人分享意義，進而懷著尊重、關懷之心去關照彼此。[8]在此我們以“重視弱勢種族與階層的文化”為例，來解釋格林的多元文化教育策略。首先，教師應將教室布置成一個允許存在多元聲音、學生自由發言的公共空間。其次，教師借由含有少數族裔或者弱勢群體文化的著作、藝術品將學生引入富含多元文化的美感世界，進而使他們體悟多元的美感經驗。再次，教師要適時引導學生感受多元的刺激來提升自己的反思意識、批判能力。最后，教師要讓學生在課堂上自由地表達自己的觀點，通過與作者、同伴間的平等對話來增進他們對多元世界的理解，以產生嶄新的生命理解。[8]這些做法有利于教師啟迪學生的批判意識，進而使其有能力審視現實生活中的不平等現象，并有助于民主社會的建構。

4.教師角色：教師即陌生人

格林認為教師若要成功實施多元文化教育，就必須成為許茨(Alfred·Schutz)口中的“陌生人(stranger)”。所謂教師即陌生人，格林指的是教師要如返鄉的陌生人一樣，去察覺過去未加留意的細節、未加質疑的儀式與習俗，以嶄新的觀點，重新審視過去視為理所當然、習而不察的現象，再次從中詮釋所見所聞，重新建構意義。[11]格林認為教師成為“陌生人”之后，一方面就會以批判的眼光重新審視自己的教學內容是否忽視女性文化、少數族裔及外來移民的文化，進而促使自己自覺地重視女性、少數族裔、弱勢群體的文化。另一方面，格林認為成為“陌生人”的教師還會積極地反思教學方式與師生關系，實現自身的覺醒，進而實現教學方式的覺醒，即尊重學生自身的文化與學生形成一種互為主體的教學關系來培養學生的民主、平等意識。正如格林在《教師即陌生人》中說道：“在后現代背景下的多元文化教育實踐中，教師扮演著十分重要的角色。在多元文化教育中，師生關系應是‘互為主體’的平等對話關系(dialogic relation)。”[3]

四、馬克辛·格林多元文化教育觀的評述

淵博的理論基礎和實踐經驗使得格林的多元文化教育觀獨具創新性和思想性。同時，其多元文化教育觀也存在一定的不足。

1.淵博的理論基礎促使獨特理論的形成

就對格林多元文化教育觀的評價而言，學界給予其極高的評價。例如派納(Pinar, W. F)贊揚道：“格林融合文學、哲學、社會理論與女性主義等形成的論述，消除了傳統學科的界限，呈現出一種兼含深度與廣度之觀點。”[12]艾爾斯(Ayers.W. C.)評價道：“格林博覽群書涉及哲學、文學、科學、藝術、政治學、教育研究方法、女性主義以及那些能給她帶來靈感的音樂、繪畫、電影等。格林能夠最大限度地將其所掌握的知識理論以一種創新的方式進行運用。”[12]可以說，格林的多元文化教育觀不僅涉及存在主義、實用主義、社會批判理論、多元文化主義、弗萊雷和吉魯的文化教育等，而且美學、文學、藝術等的引入使得其多元文化觀更彰顯美學特色。

2.重視理論與實踐的循環觀照

格林認為，實踐不僅僅在于以不同的方式解釋這個世界，重點是改造它。[13]因此，格林的多元文化教育觀并非簡單地停留在理論的思辨層面上，而是基于其對學校中存在的少數族裔、女性、弱勢群體現實困境的思考而產生的。例如格林在蒙特克萊爾州立學院教授世界文學的過程中發現，文學作品中大都以男性為中心，女性扮演一種附屬的角色。這一經歷使得格林將女性議題作為其多元文化教育觀的重要組成部分。又如，格林在林肯中心實施多元文化教育的過程中發現，藝術課程對培養學生批判意識、民主平等意識有著巨大的作用，因而她在林肯中心開發了以人文藝術課程為核心的課程體系來實施多元文化教育，至今美國至少10個城市也開設了類似的課程。[14]

3.格林多元文化教育觀的局限性與不足

雖然格林的多元文化教育觀有雄厚的理論基礎和現實基礎，然而其多元文化教育觀也存在一定的局限性。其一，極具濃厚的理想性色彩。例如，格林認為多元文化教育的目的是實現學生的全面覺醒和民主社會的建構。但是她卻告訴我們全面覺醒和民主社會“永遠在形成之中”，“沒有完成的一天”。[7]其二，多元文化教育觀中存在著矛盾之處。例如，格林認為文化教育應該堅持以經典的文學藝術品來實施，但培姆(Peim，N)認為格林的多元文化教育過于“注重于經典藝術，而在當代平民與流行文化逐漸成為文化研究主流之一的情狀下，格林過于偏重經典藝術而忽略甚至貶低大眾文化價值之批評”。[15]

五、馬克辛·格林多元文化教育觀的啟示

雖然格林的多元文化教育觀存在一定的不足和局限性，但對于我國當前實施多元文化教育有一定的啟示意義。

1.轉變教育觀念，擴展多元文化教育主題

格林認為實施多元文化教育應有廣泛的外延，不僅要涉及少數族裔、外來移民，還要涉及弱勢民族、弱勢群體、弱勢性別。格林認為實施多元文化教育有助于促進學生批判意識的發展，更有助于來自不同文化背景的個體相互理解、尊重，進而促進民主社會的建構。新課改之初國家就倡導課程內容的多元化，特別是在民族地區、民族學校實施多元文化教育。這就要求政府、課程專家、學校等重新審視多元文化教育的本質、內涵及價值，進而主動實施多元文化教育。同時，還要避免在具體實踐中將多元文化教育的內容簡單地局限于少數民族文化，而是要將女性文化、學生生活、弱勢群體文化等納入學校多元文化教育之中。

2.深入多元文化的課程改革

格林認為實施多元文化課程，“學校必須知道年輕人具備對各種制度、公共機構、家庭疾病、復雜的社會福利事業等進行處理的能力，且能要將這些重要的事整合為跨學科課程。”[16]可見，實施多元文化教育必須以“深化課程改革”為著力點。然而，我國多元文化課程在課程內容的選擇、課程管理、評價制度等方面存在一些問題。如研究發現一致性、標準化的課程管理模式使得多元文化課程內容中少數民族文化少，特殊階層文化少，女性文化少[17]，遠離學生實際生活等問題。又如管理與評價制度的缺失，使得多元文化教育難以真正實施等。因而，在深化新課程改革過程中，教育行政部分、課程設計者、學校必須依據基本國情、地區實情、學校的實際，一方面要豐富多元文化課程內容及其各部分知識比例結構；另一方面還需要改革傳統的課程開發管理制度，建立健全多元文化課程管理評價制度。

3.“教師即陌生人”的角色轉變

格林認為只有成為陌生人，教師才能用批判的眼光去發現、哲思課程內容中存在的性別問題及外來族裔、少主族裔、弱勢群體的困境；才能自覺轉變教學觀念，在實施多元文化教育過程中自覺將教室設計成一個包容、理解多元文化的公共空間，借由師生間的平等對話引導學生進入一個自由、平等的民主社群。在多元文化教育實際中存在著教師角色定位失誤、專業知識不足等問題。例如研究發現，有教師對多元文化課程認識膚淺，仍將自己定位為多元文化知識的傳授者。究其原因，是因為教師長期將自己定義為“課程的忠實執行者”，進而對蘊含在教材中的多元文化知識、價值觀“視而不見”“習以為常”所致。因而，廣大教師首先要積極轉變觀念，變課程的執行者為創造者。其次，要以陌生人的眼光從多方位、多角度審視課標、教材，發掘蘊含其中的多元文化知識、價值觀。然后要靈活運用文學、藝術品、社區實踐等，引導學生與來自不同文化的人進行平等對話，去體悟多元文化的和諧之美。

實施多元化教育是時代的號召，是世界發展的趨勢。雖然格林的多元文化教育觀存在著諸如充滿理想化色彩、自我矛盾的問題，但其多元文化教育觀以淵博的理論基礎、實施策略的美學特色，給我們理解多元文化教育及其內容的選擇、教學策略等以全新的思考。只有批判地借鑒格林的多元文化教育觀去思考當前教育實踐中的問題，才能夠促進我國多元文化教育的發展。