論課堂教學評價實踐研究過程的“三個轉換”

王洪偉，肖建民

(1.上海市新黃浦實驗學校，上海 200065；2.上海市普陀區教育學院，上海 200063)

教育改革的核心領域是課程改革，課程改革的核心環節是課堂教學改革，課堂教學改革的核心之一是教師專業發展。上海市新黃浦實驗學校圍繞上海市提升中小學(幼兒園)課程領導力行動研究項目，基于學校實際，針對主要問題，以課堂教學評價研究為重點，聚力于“三個轉換”，構成了“評價標準引領—教學行為優化—學習品質提升”的理論與實踐相互交織、螺旋上升的行動邏輯。

一、解構課堂教學基本要素，建構課堂教學評價標準和課堂教學規范

1.研究課堂教學評價的緣由

課堂是實施素質教育的主渠道。課堂教學評價是對課堂教學效果的評價，以及對課堂教學過程各要素作用的分析和判斷。讓教師學會評價和分析課堂教學的質量，運用科學的方法了解自己和他人的長處與不足，有利于教師改進自己的教學，在課堂教學中增加學生的知識，發展學生的潛力和創造力。學校之所以提出課堂教學評價問題，主要緣于四個方面的原因：評價滯后、千人一面、內容陳舊、教評脫節。

2.從研制課堂教學評價標準入手

為了解決評價難題，學校從研制課堂教學評價標準切入。課堂教學評價標準是進行課堂教學評價的依據。從20世紀80年代起，英美等國家便開始制定專業性的課堂教學有效性標準，認為標準首先是一般性的指南，是教師通過實踐、反思、互動建設性的反饋和持續不斷的學習可以達到的。[1]我們的整個研究過程分為三大環節，即基礎研究、設計研究、應用研究，逐步推進。

(1)基礎研究

通過調查研究和文獻研究，描述課堂教學評價標準研究與使用的現狀，分析、遴選課堂教學的基本要素，以了解教師對建立課堂教學評價標準的價值取向和建議。

(2)設計研究

專家與一線教師形成研究共同體，通過多輪打磨，對評價指標進行篩選，形成了具有“創新、科學、規范、好用”特征的課堂教學評價標準，體現了新課程背景下課堂教學的關鍵要素和基本要求，成為觀察評價課堂教學和引領教師專業成長的指南。“課堂教學評價標準”的創新點是：涵蓋三大板塊(必選項目、任選項目、自選項目)；評價量表一頁紙；質性量化兩相宜。具體參見表1：

表1 課堂教學評價標準指標結構

注：“任選評價項目”由評價對象自選5個或5個以上的評價項目；“自報評價項目”是評價對象本人自主提出的評價項目(也可以放棄)，有助于彰顯教師教學個性。

(3)應用研究

教師通過參與制訂標準，使用標準指導教學設計，運用標準評課反思，提高了課堂教學設計、實施與評價的能力。項目組同時還在上海市普陀區怒江中學、嘉定區桃李園學校等伙伴學校試用評價標準，深得好評。

圖1 課堂教學評價標準的實踐研究

3.建立課堂教學規范體系

首輪研究雖取得突出成效，但還存在不足，例如，在教研活動中有教師提出，評價項目中的二級指標的“互動技能”與“活動技能”是否存在交叉的情況，“課堂教學評價標準”每個項目設置了A、B、C、D四個等級，怎樣區分、辨析等級等。因此，第二輪課程領導力項目啟動后，我們又申報了子項目“課堂教學評價標準引領下優化教師教學行為的實踐研究”，重點解決的問題是進一步完善課堂教學評價標準和優化教師教學行為。學校建立編寫小組，在原框架的基礎上，著手編制“課堂教學評價標準”使用指南，確立了突出“三性”的編寫原則：

(1)科學性：體現課堂教學基本規律和基本要求；

(2)操作性：便于教師學習、理解和使用；

(3)實效性：接受實踐檢驗，有助“教”和“學”。

通過專題研討、分工合作、落實具體任務、及時聽取教師意見等措施，已經形成初稿，并在課堂試用，具體包括編寫背景、編寫目的、基本結構、項目解讀、操作流程、教學案例、具體要求等方面。專著《英語教師課堂教學規范評價指標體系研制與解讀》已由上海教育出版社出版。《數學教師課堂教學規范評價指標體系使用手冊》也編制完成，體現了新課程背景下課堂教學的基本要求，呈現了課堂教學實施中基本要素、重要環節、主要技能的基本要求，已成為教師重要的學習資源、教學指南、評課依據和校本研修教程。

二、創新校本研修機制，讓課堂教學評價標準轉化為教師的教學行為

1.關鍵在于教學行為的優化

學校自1996年創建以來，一直將教師隊伍建設作為學校的首要大事。整個教師隊伍敬業踏實，愛崗愛生，教學認真。但由于受到體制局限，高級教師和具有豐富教學經驗的資深教師比例較小，而教齡短的新教師居多，且教師的流動性較大。為此，以項目研究為載體，以課堂教學評價標準為引領，讓課堂教學規范內化于心、外顯于行，優化教師教學行為，是學校師資建設的迫切需要。

一般認為，行為是由動機、目的和手段構成。動機是引發行為的根本原因，目的是要達到的結果，手段則是達到某種結果的方法。教師的教學行為，是教師引起、維持或促進學生學習的所有行為，亦即教師為了促進學生完成學習行為而進行的支持性、服務性、指導性的活動總和。教師教學行為的優化，是以課堂教學為背景，以人的一般行為的發生、發展態勢為條件，結合課堂教學中師生多重角色的特殊性，對課堂教學從理念、結構到策略的全方位建設，其包括改善、改進、改變、轉變等諸多過程。優化教師教學行為，是優質教學的基礎，對優化學生學習行為和學習方式起著主導作用，并能對學生發展產生積極的影響。

研制課堂教學評價標準，旨在讓課堂教學規范內化于心、外顯于行，優化教師教學行為，提升實踐智慧。陳向明認為，教師實踐智慧的形成主要來源于三個方面：教師自己個人經驗的積累感悟，同行之間的交流互助，對“理論性知識”的理解、運用和擴展。學校是教師實踐性知識得以生長的基本場所， “如果認可學校在形成教師實踐性知識的作用，將會更加重視校本教師培訓，在已有資源的基礎上建立教師自我專業發展的有效機制。”[2]“國際教師教育學倡導教師學習的三大定律——越是扎根教師的內在需求，越是有效；越是扎根教師的鮮活經驗，越是有效；越是扎根教師的實踐反思，越是有效——值得傾聽。”[3]為此，我們積極創新，努力建立“主題式內驅型”校本研修新機制。

2.創新校本研修機制

校本研修，是由學校發起、規范、組織的，旨在滿足學校和教師實際發展需求，主要依靠本校資源在校內進行的教師繼續教育學習、培訓與研究的活動。我們采取“教研、科研、培訓一體化”的方式，創建了主題式內驅型“1335”校本教研新機制，參見圖2：

圖2 “1335”校本教研行動模型

(1)“1”：每位教師一個微項目

每位教師圍繞課堂教學評價標準的必選、任選、自選項目，針對自己在教學中遇到的問題、困惑，或者自己教學中的薄弱環節，確定一個微項目，作為自己參與校本教研、開設公開課的研究重點。

(2)“3”：教師研修三個目標層級

表2 教師研修目標層級

(3)“3”：校本教研活動三大基本過程

課前：①學習、了解課堂教學評價標準及“使用說明”；②填寫評價表，圈出5個(或5個以上)任選項目，并在必選與任選項目中用星號標出1個重點項目，標出1個自選項目(也可不選)，鼓勵填報自選項目；③提供學生座位表，用實心圓和空心圓分別標出5名學習優秀學生和5名學習困難學生；④聽課教師分工：其中1人全面觀察，其他每人重點觀察1-2個項目，相互不要重復；⑤將教案、評價表、座位表發給每位聽課教師。

課中：①課堂錄像、攝影；②總體觀課與重點觀察相結合；③填寫評價表。

課后：①執教教師說課；②聽課教師評課；③反思改進重建。

(4)“5”：五個關鍵環節

以教研組(備課組)為學習共同體，以“問題—設計—實踐—反思—改進”五環節為基本路徑。①問題：針對教師自身在實施“課堂教學評價標準”的過程中遇到的問題、困惑或短板，形成微項目，開展深度實踐研究；②設計：針對要解決的問題，以課堂教學評價標準與“使用手冊”為指導，精心備課，撰寫教案；③實踐：課堂觀課，觀課者要分工，既全面觀察，又突出重點(專注某個評價項目)，填好評價表；④反思：以教研組、備課組為單位，執教教師說課，聽課教師評課，在肯定教學成效的同時，提出改進意見，并做好評課記錄，促進教學行為的重建；⑤案例：通過回溯聽評課全過程,撰寫教學案例，同伴交流分享。

3.校本研修案例分析

(1)情景回放

“課堂結課”是課堂教學評價標準中的一個評價項目，是課堂教學中容易被忽略的重要環節，其是指：教師在一個教學內容結束或一節課的教學任務結束時，有目的、有計劃地歸納總結、實踐嘗試，幫助學生將所學到的新知識、新技能及時進行鞏固、概括和運用，把新知識、新技能納入原有的認知結構，形成新的完整的認知結構，并為以后的教學做好銜接的一類教學行為。但現行英語課堂結課活動的開展情況卻不容樂觀，教師雖有設置結課活動的意識，但采用的結課手段比較單一，并沒有根據文本體裁不同來調整結課方式。大多數結課更偏向于復述文本，不需要學生用自己的語言對文章進行概括和梳理，學生僅僅獲得單字詞的理解和語法結構的辨析。鑒于此，學校英語教研組長以“課堂結課”為切入點，采取行動研究的方式，進行了兩次實踐嘗試。

第一次教學內容是9AU3 More Practice “Fisherman and the fish”，這是一篇典型的記敘文，學生應該緊緊抓住記敘文的特征，掌握要素(who, when, what, how)，因此采取了“分組討論式”結課，在通讀全文完成所有活動之后，教師為學生準備了三個開放性的問題：“What do you think the wife is doing now? What can you learn from the story? What would you wish if you found the gold fish?Why?”此過程不僅使學生集思廣益，還能夠讓學困生在學優生的幫助下把文本的內容和自己的實際生活緊密結合，迸發出思維的火花。雖然受限于學年段和語言的功底，學生的表述在語法上還不那么精準，但是其語言素養和發散性思維都能通過這個活動得以培養。

第二次實踐是在另一個平行班上，教學內容是9A U3 “Head to Head”， Matt和Emma兩位學生對于是否要飼養寵物，各抒己見，是一篇典型的議論文。但在閱讀文本之前，學生可能會對文章標題“Head to Head”有一定的理解困難。教師采用了三種方式結課：一是比較式結課，在學生找出每段開頭的topic sentence(主題句)以及supporting details(依據細節)之后，讓學生再次回顧他們的不同論點，并以表格形式反饋，學生的思辨能力得到進一步提升；二是首尾呼應式結課，優點在于教師在課堂導入時設置了懸念、問題，讓學生帶著疑問去學習新知識，保持學習的新鮮感；三是延伸式結課，布置思辨式作業，用小作文這一形式加以表述，以進一步掌握閱讀議論文的策略技巧。

通過兩次實踐，教師認為，看似尋常的結課小環節卻有大益，課堂氛圍活躍了，學生學習英語的熱情高漲了，學生思維及表達能力提升了。英語教研組教師和專家在評課時，都充分肯定了授課教師的有益探索，并提出中肯建議。

(2)機理分析

教師發展理論認為，教學行為的優化是“學習理解—認同內化—建構生成—外顯實踐”的過程，學習理解是起點，認同內化是基礎，建構生成是條件，外顯實踐是關鍵。英語教研組開展的這項校本教研活動即一個例證。實踐表明，教師是先進教學理念的學習踐行者，是教學行為變革的積極探索者。在優化教師教學行為的過程中，個體對教學理念的理解是行為轉變的先決條件；個體對教學實踐的投入程度是行為轉變的內在動力；個體對自身行為的反思改進是關鍵所在；理論和實踐相結合的團隊學習方式，專家引領，學校、同伴對教師行為改善的期盼，校本教研活動對教師的反饋和激勵等，是不可或缺的外部條件。

三、凸顯學生發展為本，以教師教學行為的優化促進學生學習方式的轉變

教學行為是教師在教學過程中，依據教學經驗和教學內部關系，實施可操作性的選擇、組合和控制的工作行為。其包括對各種教學要素的專業化理解與教學運行中的設計、程序、手段、方式和方法。美國教育家杰克遜把教學劃分為“行動前”和“行動中”兩階段，后來克拉克和彼得森提出了第三個階段，即“行動后”。由此，根據三個階段的特點和所需的能力，教學主要包括教學設計能力、教學實施能力、教學反思能力。

優化教師的教學行為，根本目的是更好地發揮教師的主導作用，促進學生學習行為的轉變，使其能夠學會學習，促進終身發展。圍繞課堂教學評價標準和“使用手冊”，學校組織教師在全面實施的過程中，把教學中的難點、痛點、薄弱點作為微項目，攻堅克難，使之成為課堂教學的生長點、創新點，以促進學生學習方式的轉變——從被動學習轉變為主動學習，從接受學習轉變為自主、合作、探究學習，從單一的知識學習轉變為知識、能力和情感態度的綜合提高，不斷提升學習品質，達到“學會、會學、樂學”的新境界。

1.優化教學設計，激發學生能動學習

教學設計是提高課堂教學效率的前提與基礎，“教學目標”是課堂教學評價標準的必選項目，教師對三級指標中的“課時目標清晰”“課時目標具體”，大多做得比較好，但對另一個三級指標“課時目標可以達成”，怎樣來檢驗？以往考慮少，做得也不細致。學校教師針對這個問題進行了實踐研究，采取了一個重要舉措，就是加涅所說的“逆向設計”，即在撰寫教案時，同時對評價內容、評價活動、評價方法進行設計；采用“嵌入式評價”，通過“積分卡，小組PK，Super star，紙筆評價”等多種形式，使教師評價、小組互評、學生自評相結合，既激發了學生的學習興趣，又發揮了評價的導向、判斷、激勵、改進作用。

2.激活學習過程，促進學生自主建構

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。例如，數學教師學習了“活動技能”是教學評價的重要指標，基于評價表對活動技能的具體要求，精心設計了系列學習活動，旨在讓學生從漢字“角”想一想心目中的角，從身邊尋找生活中的角，再動手比較角的大小，從具體到抽象，“由淺入深，情境真切，任務驅動，問題研討，小組合作，師生互動，生生互動，思維碰撞”，促進了學生對知識的主動建構。

3.勤于實踐反思，促進課堂持續改進

英國課程理論家斯滕豪斯曾提出了“教師成為研究者”的著名口號。教師研究的特征是基于問題解決，與實踐反思緊密結合。在校本教研中，教師通過“問題—設計—實踐—反思—改進”，以學論教，對課堂教學評價的認識發生了三個變化(從“被評價”轉變為“我參與”，從“不會評”轉變為“善于評”，從“淺評價”轉變為“深發掘”)，反思教學設計與實際效果的差距，總結成敗得失，獲得規律性的認識，改進策略，跟進行為，這既是提高教學效果的過程，又是教師實踐性知識得以提升的過程。