教育目標分類理論語境中教師專業(yè)素養(yǎng)的形成

李文兵

(湖州師范學院 教師教育學院，浙江 湖州 313000)

一、教育目標分類理論與教師的專業(yè)素養(yǎng)

2012年2月10日，教育部頒布了《幼兒園教師專業(yè)標準》《小學教師專業(yè)標準》和《中學教師專業(yè)標準》的試行本。盡管不同層次教師專業(yè)標準的具體內(nèi)容不同，但其維度是完全一致的，均包括“專業(yè)理念與師德”“專業(yè)知識”和“專業(yè)能力”。[1]對照學術(shù)研究領(lǐng)域中的習慣表述，也可以將其稱為“專業(yè)情意”“專業(yè)知識”和“專業(yè)能力”，其共同構(gòu)成了教師的專業(yè)素養(yǎng)。

1.教師的專業(yè)情意與“情感目標”

教師的專業(yè)情意包括對教師職業(yè)的認識、對學生(幼兒)的態(tài)度與行為、對教育教學(保育教育)的態(tài)度與行為和教師個人修養(yǎng)。[1]這里，我們再考察一下“教育目標分類理論”：1964年，美國學者D.R.克拉斯沃爾(Krathwohl)與B.S.布盧姆(Bloom)共同出版《教育目標分類學(第二分冊)：情感目標》，他們認為：情感目標即“注重情調(diào)、情緒或接受與拒絕程度的目標，情感目標也是各不相同的……這類目標有許多是用興趣、態(tài)度、價值觀和情緒意向或傾向這類術(shù)語來表述的”。[2]“情感目標是有關(guān)興趣(interests)、態(tài)度(attitudes)、價值觀(values)、欣賞(appreciation)和適應(yīng)(adjustment)等方面的目標。”[2]經(jīng)過比對，教師的專業(yè)情意與教育目標分類理論中的“情感目標(Educational Objectives of Affective Domain)”有著極高的相似度。

“教育目標分類理論”還提出，“情感目標”的達成分為接受(receving)、反應(yīng)(responding)、價值評價(valuing)、組織(organization)、由價值或價值復(fù)合體形成的性格化(characterization by a value or value complex)五個階段。某種外在的理念或價值觀，首先是主體被動地接受，然后略微主動地做出反應(yīng)、進行評價，進而更為主動地將其組織到個人已有的價值觀體系之中，最后“融化在血液中”，成為自己性格的一部分。[2]所以說教師專業(yè)情意的形成與提高可以參照“情感目標”來達成。

2.教師的專業(yè)知識與“認知目標”

教師的專業(yè)知識包括關(guān)于學生發(fā)展的知識、教育教學知識、學科知識和通識性知識。[1]顯然，教師的專業(yè)知識與“認知目標”的相似度要遠遠高于教師的專業(yè)情意與“情感目標”的相似度。教師專業(yè)知識的獲得完全可以從教育目標分類理論的“認知目標(Educational Objectives of cognitive Domain)”中找到啟發(fā)。1956年，美國學者布盧姆出版了《教育目標分類學(第一分冊)：認知目標》，提出了認知目標的達成由知識(knowledge)、領(lǐng)會(comprehension)、運用(application)、分析(analysis)、綜合(synthesis)、評價(evaluation)六個“臺階”組成，學生對知識的掌握經(jīng)歷了一個由簡單到復(fù)雜的“臺階”式發(fā)展，從“知道”到最終的“評價”，該知識才算是完全被學生掌握。[3]教師專業(yè)知識的獲得可以遵循布盧姆的認知目標的達成線路，經(jīng)過知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價六個階段，最終完全掌握相關(guān)的教師專業(yè)知識。

3.教師的專業(yè)能力與“動作技能目標”

教師的專業(yè)能力包括教育教學設(shè)計能力、激勵與評價的能力、溝通與合作的能力、反思與發(fā)展的能力。[1]嚴格意義上講，教師的專業(yè)能力與“教育目標分類理論”中的“動作技能”之間還是存在一定差距的。1972年，A.J.哈羅(Harrow)和E.J.辛普森(Simpson)合作出版了《教育目標分類學(第三分冊)：動作技能目標》，其中，哈羅以學前教育為視角，把動作技能目標分為反射動作、基本-基礎(chǔ)動作、知覺能力、體能、動作技巧、有意溝通(具有有意溝通能力的熟練的動作者)六個由易到難的“臺階”，主體由反射動作開始，經(jīng)過一系列過程，最后成為一個“具有有意溝通能力的熟練的動作者”，標志著主體形成了某項技能或獲得了某種能力。[4]而辛普森則以職業(yè)技術(shù)教育為視角，將動作技能目標分為知覺、定勢、指導(dǎo)下的反應(yīng)、機制、復(fù)雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)這六個“臺階”，由易到難，最終形成某種技能。[4]顯然，教育目標分類理論中的“動作技能”偏向于動作，而教師的專業(yè)能力則指向于“能力”，“能力”的形成比“動作技能”的形成要復(fù)雜得多。雖然我們還不能將教師的專業(yè)能力簡單地與“動作技能”直接掛鉤，但是由于“技能”與“能力”之間依然存在著相似性，所以我們也可以從“動作技能目標”理論中獲得一定的啟示。

二、教師專業(yè)素養(yǎng)的形成與教師個體主觀能動性的關(guān)系

如果按照教師(師范生)個體參與其中的主觀能動程度來排序，從專業(yè)知識、專業(yè)能力到專業(yè)情意，主體的主觀能動性則由弱至強。

教師的專業(yè)知識很大程度上是在入職前的師范專業(yè)的學習過程中完成的(當然職后還在不斷積累與提高)。就師范生而言，專業(yè)知識當中的大多數(shù)內(nèi)容，如關(guān)于教育對象的知識、教育教學知識和學科知識等，都會通過師范院校設(shè)置各類課程與活動的形式來獲取與積累。而對于非師范專業(yè)的學生而言，學科知識則是通過所學專業(yè)的課程設(shè)置與安排獲取的，關(guān)于教育對象的知識和教育教學知識，則是以教師資格證考試為抓手，通過自學獲取的。通識性知識則是個體在成長過程中，通過自身不懈的努力形成的。師范生在進入教職之前，只要按照師范專業(yè)的課程安排完成各項學習任務(wù)，其專業(yè)知識的基礎(chǔ)就基本形成了。

而對于專業(yè)能力而言，必須是在相關(guān)教育類課程學習的基礎(chǔ)上，通過學校安排的各種教學實踐，如課程見習、專業(yè)見習、實習等活動，以個體的積極參與為前提，經(jīng)過親身經(jīng)歷與實踐，反復(fù)操作、練習，從而不斷積累與提高而形成。由于師范院校有意識、有計劃、系統(tǒng)地安排了各種課程與活動，師范專業(yè)畢業(yè)的教師在專業(yè)能力的形成方面有很大優(yōu)勢。而非師范專業(yè)畢業(yè)的教師，只是在獲得教師資格證書的過程中，零散地練就了一些專業(yè)能力，其專業(yè)能力具有零散性和非系統(tǒng)性。當然，獲取教職以后，無論出身于師范專業(yè)還是非師范專業(yè)，只要教師在教育教學實踐中不斷努力，其專業(yè)能力都會不同程度地得到歷練與提高，且提高程度與是否為師范專業(yè)的相關(guān)度越來越低，而與自身的努力程度、個人的素質(zhì)與天賦以及工作環(huán)境的相關(guān)度則越來越高。所以就職以后,教師的專業(yè)能力隨著工作時間的變化而表現(xiàn)出一定的差異性。顯然，與專業(yè)知識相比，教師專業(yè)能力的形成需要主體傾注更多的主觀能動性。

對于專業(yè)情意而言，在師范院校的課程設(shè)置上，也會有一些內(nèi)容涉及專業(yè)情意的培養(yǎng)，如教師職業(yè)道德、德育理論等。實際上，專業(yè)情意主要是指有關(guān)態(tài)度和理念、在一定態(tài)度和理念指導(dǎo)下的個人行為，以及個人修養(yǎng)等方面的內(nèi)容。專業(yè)情意屬于觀念的范疇，而觀念則與主體的主觀意識關(guān)系更為密切，其形成與發(fā)展更多要依靠主體的主觀能動性，外在環(huán)境只是外因。而希望通過課程及其理論講授來達到培養(yǎng)教師專業(yè)情意的想法，無疑是緣木求魚。教師的專業(yè)情意主要依靠主體自身的努力、修煉、修養(yǎng)、反思來達成。所以說，就專業(yè)情意而言，其形成與學生是否師范專業(yè)相關(guān)度不高。無論是否師范專業(yè)，個體的專業(yè)情意都與自身的個性心理因素關(guān)系更為密切，在形成過程中，個體的主觀能動性的作用是最大的。

綜上所述，教師專業(yè)素養(yǎng)的形成與教師個體的主觀能動性有如下關(guān)系：按專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情意來排列，其專業(yè)素養(yǎng)的形成，個體主觀能動性的參與度逐漸由弱到強，而外在的課程設(shè)置與實踐活動安排等因素，在教師的專業(yè)素養(yǎng)的形成過程中所起的作用則由強至弱。所以說，一味籠統(tǒng)地強調(diào)外在因素(如課程設(shè)置與計劃安排)的作用，對教師專業(yè)素養(yǎng)的形成是非常不利的。在教師教育實踐中，專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情意應(yīng)該區(qū)別對待，根據(jù)其內(nèi)涵的不同，采用不同的促進策略，顯得尤為重要。

三、教育目標分類理論在教師專業(yè)素養(yǎng)形成中的優(yōu)劣分析

布盧姆的教育目標分類理論與我國基礎(chǔ)教育的“新課程改革”關(guān)系密切，“新課改”中的“三維目標”與布盧姆的教育目標分類理論高度一致。而對于教師教育而言，特別是對于教師(師范生)專業(yè)素養(yǎng)的形成與提高而言，布盧姆的教育目標分類理論也能為其提供參考與啟示。

布盧姆的教育目標分類理論的最大優(yōu)勢在于：在充分認識到教育對象主觀能動性的基礎(chǔ)之上，最大限度地強調(diào)了外在的影響因素，將知識目標、動作技能目標和情感目標細分為不同的“臺階式”的達成過程，由易到難、由簡及繁，最終達到各自的最高目標。所以說，該理論主要是依靠外在的影響因素，根據(jù)主體的不同心理發(fā)展階段，人為地將知識、技能和情感的達成目標進行邏輯細分，從而在學習過程中達到各自的最高目標。其邏輯的合理性是顯而易見的，因此該理論一經(jīng)提出，立即引起了教育理論研究者與實踐者的熱議，并迅速在教育實踐中應(yīng)用。我國從20世紀80年代中期引入該理論以后，很快經(jīng)過了理論探討和實踐應(yīng)用，經(jīng)過短暫的“中國化”過程，成為我國21世紀“新課程改革”的重要理論基礎(chǔ)，在教育改革實踐中取得了令人矚目的成就。

布盧姆的教育目標分類理論是典型的西方式理論，其指導(dǎo)思想由外及內(nèi)，即在重視有意識的外部環(huán)境創(chuàng)設(shè)的基礎(chǔ)之上，結(jié)合主體的主觀能動性及人的認知、技能與情感形成的特點，將學習達成目標細分為由易到難的“臺階”，拾階而上，能夠最終達成目標。由此觀之，該理論具有一定的合理性。

當然，布盧姆的教育目標分類理論也存在著一定的“理論盲區(qū)”。實際上，任何理論一經(jīng)提出，其優(yōu)點與不足往往是共生并存的。一味地放大其優(yōu)點、忽視其不足的做法，對于教育實踐來說有害無益。如前所述，我國教師教育理論研究者、政策制定者和實踐者將教師的專業(yè)素養(yǎng)分為“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”和“專業(yè)情意”三類內(nèi)容，其中“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”可以充分借鑒布盧姆的教育目標分類理論，將教師專業(yè)素養(yǎng)中的專業(yè)知識與專業(yè)能力細分為由易至難的“臺階”，通過制定并實行合理的師范專業(yè)人才培養(yǎng)目標和課程、活動設(shè)置計劃與綱要，以及師范生在師范專業(yè)中的主動掌握與磨煉，能夠達成教師所應(yīng)具備的基本的專業(yè)知識與專業(yè)能力。

但是，與專業(yè)知識與專業(yè)能力不同的是，教師專業(yè)情意的形成以主體的主觀能動性為最重要的因素。而教師的專業(yè)情意屬于價值觀的范疇，其形成與提高較之知識、技能的形成與提高是大相徑庭的。布盧姆教育目標分類理論的最大“軟肋”就是將情感目標等同于知識目標與動作技能目標，如果不對此進行深入的理論批判，就應(yīng)用于實踐的話，必然會在理論上出現(xiàn)“混亂”，并在實踐中導(dǎo)致低效，甚至無效。我們在培養(yǎng)教師的專業(yè)情意時，不能一味地將專業(yè)情意與專業(yè)知識、專業(yè)能力同樣對待，盲目地以“外培”的方式來培養(yǎng)教師的專業(yè)情意，否則，教師專業(yè)情意的培養(yǎng)可能依然是低效的。

四、教師專業(yè)素養(yǎng)的形成與提高

如前文所述，教師專業(yè)情意的形成與其專業(yè)知識、專業(yè)能力的形成是截然不同的。最大的不同表現(xiàn)在主體(教師或師范生)參與其中的主觀能動性的程度不同，即專業(yè)知識與專業(yè)能力的形成主要依靠外在的環(huán)境影響，結(jié)合主體的主觀能動參與，最終達成預(yù)期目標；而教師(師范生)的專業(yè)情意則主要依靠主體的主動參與，在一定的外在環(huán)境影響之下達成其預(yù)期的目標。

教師的專業(yè)知識是“養(yǎng)成”的，師范院校通過開設(shè)一系列相關(guān)課程與活動安排，師范生按部就班地系統(tǒng)學習相關(guān)知識，形成未來教師所應(yīng)具備的知識體系，并在今后的從業(yè)過程中結(jié)合教育教學實踐，擴大與加深相關(guān)理論知識，以期實現(xiàn)對自身教育教學實踐的指導(dǎo)作用。

教師的專業(yè)能力是“煉成”的，顯然，在其專業(yè)能力的“煉成”過程中，個體的主觀能動性與參與度較專業(yè)知識的“養(yǎng)成”而言大大增強。師范生通過對師范專業(yè)課程的系統(tǒng)學習和積極參與教學實踐，磨煉其專業(yè)能力，包括一位教師所應(yīng)具備的教育教學技能技巧。在這個過程中，師范生通過課程見習、專業(yè)見習、教學實習，在實踐指導(dǎo)教師的指導(dǎo)之下，全身心地參與其中，在預(yù)設(shè)的“實踐”環(huán)境當中，積累實踐性知識，磨煉專業(yè)能力，為教師專業(yè)能力目標的達成打下堅實的基礎(chǔ)。并在此基礎(chǔ)之上，在以后持續(xù)的教師職業(yè)生涯當中，繼續(xù)提高自身的專業(yè)能力。

與專業(yè)知識與專業(yè)能力不同的是，教師的專業(yè)情意是“生成”的，外在環(huán)境的影響作用與主體的主觀能動性相比大大減弱(外在環(huán)境的作用依然存在且必不可少)。那么教師的專業(yè)情意是如何“生成”的呢？與專業(yè)知識與專業(yè)能力的形成一樣，繼續(xù)采取“外培”的方式顯然行不通。當然，這并不是說師范院校在課程設(shè)置和活動安排方面的計劃與組織是完全無效的，相反，師范專業(yè)在課程設(shè)置和活動安排上，也要進一步加強這方面的內(nèi)容設(shè)計，只是這種設(shè)計必須與師范生個體的主觀參與度緊密結(jié)合，應(yīng)該建立在師范生主體意識高度參與的基礎(chǔ)之上。

在教師教育的具體實踐當中我們清楚地意識到，教師專業(yè)情意的“生成”與師范生個人的修養(yǎng)、性格等個體心理因素關(guān)系極為密切。對于一個“準教師”而言，如果其內(nèi)心對教育事業(yè)和教師職業(yè)有著強烈而高度的認同感，其未來教師情意的形成則更易達成；而如果其內(nèi)心對教師職業(yè)存在著抵觸心理，選擇師范專業(yè)只是因為看重教師職業(yè)的一些優(yōu)勢(如職業(yè)穩(wěn)定、有較長的假期、待遇還不錯等)而做出的理性選擇，那么其高尚的教師情意的形成則要困難很多。

筆者在教師教育實踐中曾對很多師范生做過課堂調(diào)查，他們選擇師范專業(yè)的原因無外乎三類：一是從小對教師職業(yè)的向往，二是理性的選擇(父母往往在其中起到了很大的影響作用)，三是僅僅為了考上大學。筆者認為，無論是何種原因?qū)е缕溥x擇了師范專業(yè)，他們將來都有可能成為一名優(yōu)秀的教師。誠如《中庸》而言：“或安而行之，或利而行之，或勉強而行之，及其成功者，一也?！敝祆渥⒃唬骸耙云涞榷?，則生知安行者，知也；學知利行者，仁也；困知勉行者，勇也。蓋人性雖無不善，而氣稟有不同者，故聞道而蚤莫，行道有難易，然能自強不息，則其至，一也?！盵5]

對于師范生而言，其教師專業(yè)情意的“生成”，且于主體心中，且天賦因人而異，或智，或仁，或勇，但最終形成高尚的教師專業(yè)情意，“一也”，難易各異而已。在教師教育過程中，師范院校應(yīng)該針對不同的師范生，對其專業(yè)情意的形成采用不同的方式方法。首先要承認每位師范生心中都有這顆能夠發(fā)芽成長的“種子”，這顆種子就是人生而有之的“仁義禮智四端”，善性是天生的，“仁義禮智，非外鑠我也，我固有之也，弗思而矣?！盵6]其次，要了解師范生在成長過程中“善端”所遭受的“蒙蔽”程度，采取特別的方法，擦拭蒙蔽其心靈的“灰塵”，喚醒其善端。再次，要將師范生天生的善端與教師情意的形成結(jié)合起來，以優(yōu)秀的教師如魏書生、李吉林、李鎮(zhèn)西等教育楷模的教育實踐“養(yǎng)”其“善端”，注重師范生的自我修養(yǎng)，以達到“致良知”，最終形成其高尚的教師情意。

總之，對于一位未來的教師而言，相對于教師的專業(yè)知識與專業(yè)能力，教師的專業(yè)情意更為重要，在教師教育過程中不可等閑視之，也不可無視師范生的主觀能動性，而應(yīng)該注重他們的自我修養(yǎng)，充分發(fā)揮他們的主觀能動性，以達成教師專業(yè)情意的“生成”目標。