除了“寫”，語用訓練還能“練”些啥

江蘇南通師范學校第一附屬小學（226000） 羅 靜

《義務教育語文課程標準》在強調語文是“關于語言文字運用的綜合性、實踐性課程”這一本質屬性之后，順勢提出了“語用”教學理念。一時間，各種形式的實踐練筆充斥在閱讀教學之中，這在一定程度上改變了傳統教學“光說不練”的弊端。但在語用教學中，除卻了“寫”之外，我們還可以進行哪些富有針對性的訓練呢？

一、強化感知體驗，讓語用訓練指向意義的理解

教材中很多的名家名篇都蘊含著豐富的價值意蘊。而對文本語言意義的獲取，對學生精神成長、語言積淀都具有積極的推進作用，是閱讀教學的基本任務，更是學生進行語言運用的基礎。

如《給家鄉孩子的一封信》一文就從“抱病回信、陳述平凡、闡述真諦、勸誡惜時”幾個方面，表達了巴金對青少年成長的關愛。其中，“闡述真諦”是本文教學的重點，也是難點所在。教學中，教師可以借助一連串的追問來促發學生的思考：“在巴金爺爺的心目中，生命的意義究竟是什么？”從而讓學生緊扣“在于奉獻”“讓生命開花結果”“給社會增光添彩”等核心語句，揣摩巴金爺爺的言外之意、弦外之音。隨后，教師可以為學生拓展有關巴金爺爺寫作不拿國家工資、多次慷慨解囊、捐獻書畫收藏品等生平事跡，使學生真正理解“開花結果”“為他人花費多余的愛、同情、精力和時間”這些語言的真正內涵。緊接著，教師利用學生已經學習過的課文，結合詹天佑、司馬遷、談遷等人的事例，讓學生說說自己可以通過怎樣的方式為這個社會增光添彩。

沒有理解，就沒有遷移，更談不上實踐運用。閱讀教學除了進行讀寫結合的練筆之外，還應該將重點聚焦在言語內涵之中，劍指語言意義的理解。

二、強化方法積累，讓語用訓練指向技能操練

王榮生教授認為：“怎么讀”的問題在某種程度上，其實就是特定取向之下“讀什么”的問題，針對具體的某一篇文本，就是要進行有甄別的閱讀，從不同的文體出發，就應該有不同的關注點，有不同的閱讀姿態，并引領學生在閱讀的過程中進行扎扎實實的訓練。

如《石灰吟》是一首典型的詠物詩，其最大的特色就是借物喻人。組織學生自主閱讀這首詩時，除了運用一般詩歌的閱讀方法之外，還需緊扣詠物詩的特點展開閱讀。教師在引領學生理解詩歌大意之后，首先組織學生對石灰的特點進行概括；隨后，為學生拓展補充了石灰的生產過程和于謙的背景資料，并引領學生在對比研讀中意識到：石灰的生產過程與于謙的生命有著驚人的相似；之后，教師又引領學生借助對石灰的認知，嘗試對于謙的人物特點進行感知，實現由物及人的過渡，從而真正讀懂所“喻”之人的特點。

教師引領學生通過資料的互文閱讀、彼此勾連，揣摩了詠物詩創作的規律，更積累了詠物詩教學的特點，收到了較好的教學效果。

三、強化揣摩洞察，讓語用訓練指向言語形式

閱讀教學要在理解內容、獲取情感體驗的基礎上，深入領會作者表達的秘妙，讓學生在文章中走一個來回。所謂“來”，就是以理解、體驗為主，把握文本內容、體會文本情感；所謂“回”，就是以逆襲的思維，讓學生從情感認知重新回到文本的言語形式之中，探尋作者表達的密碼，解開作者創作的神秘面紗。

以說理文《談禮貌》的教學為例，在學生提煉了中心論點、概括了三個事例之后，教師引領他們將思維聚焦在文本的言語形式和寫作方法上：（1）課文中所列舉的三個事例涵蓋古今，為什么沒有國外的？（2）為什么舉了名人的事例之后，還選擇了一些普通百姓的案例？（3）這三個事例在順序上是否可以進行調整？學生在深入閱讀之后發現，這篇說理文的中心論點是：禮貌待人，是中華民族的優良傳統。中心論點的范疇決定了不能以外國人的事件為例，否則論點和論據沒有匹配性。因為指向“中華民族”，所以不能單單以名人為案例，而是名人和百姓相輔相成，才能涵蓋“中華民族”的全部內涵。而這三個事例在凸顯傳統美德的力度上呈現出鮮明的遞進性：牛皋有求于人，應該講禮貌；小孩有負于人，講禮貌也在情理之中；而周總理是“人負于我，原諒他人”，最能體現講禮貌的傳統美德，因此順序上不能隨意調換。

通過三個問題的研討與交流，學生深入領悟了作者在素材選擇、表達序列方面的匠心獨運。這不僅有利于他們對文本內容的感知理解，同時也為后續的表達歷練奠定了基礎。

總之，不同的文本有著完全不同的教學價值，有的側重于讀，有的側重于思，有的側重于練。閱讀教學的選擇就應該努力從文本特點和學生認知需要的融入點入手，遴選出契合學生能力發展的語用訓練形式，為打造高效課堂奠基。