把握閱讀共振時機，提升學生的學習能力

江蘇宜興市南新小學（214211） 朱曉霞

“共振式”閱讀就是利用文本內容之間相關聯的特點，把原本相對獨立的文章合成一個整體進行閱讀。這種閱讀方式，可以有效拓寬學生的閱讀空間，提升學生的閱讀品質。教師應把握好閱讀共振時機，為提升學生的語文學習能力奠基。

一、導學性共振，催生策略遷移能力

對于選入語文教材的文章來說，雖然每一篇文章都是鮮活獨立的個體，但實際上，在這獨立的背后，課文彼此之間還是有著一定的關聯性的。它們既有思想主題的關聯性，也有知識體系等方面的關聯性。教師應充分利用文本的這一特點，喚醒學生已有的認知經驗，引領學生對相關信息進行重組與篩選，從而促進學生語文遷移能力的提升。

如在教學蘇教版語文《漁歌子》這首詞的時候，我是這樣展開教學的：在板書課題之后，通過大屏幕為學生播放漁夫的形象畫面，并且告訴學生許多古詩中都有漁夫這個垂釣者的形象，詢問學生還認識哪些古詩中垂釣者的形象。學生很快想到了古詩《江雪》中的漁夫形象。在學生回答以后，我接著追問：“你能用一個詞語來表達你對江雪中漁夫的認識嗎？”學生認為是“孤獨”。之后，我又引領他們對詩人柳宗元當時所處的社會背景進行溫習，然后話鋒一轉，說道：“今天我們來認識一位唐朝詞人張志和。請大家運用學習《江雪》的方法來學習這首詞，看看張志和筆下的漁夫又是一個怎樣的形象。”這樣教學，促進了學生知識遷移能力的提升，達到了顯著的教學效果。

在上述教學案例中，教師在教學《漁歌子》這首詞的時候，并沒有馬上展開學習，而是讓學生談談《江雪》這首詩的學習經驗。這樣既復習了舊知，又幫助學生把新的學習目標整合到原有的認知結構之中，把準了教學基點，避免了重復教學，提升了學生的學習能力。

二、支架性共振，激活知識建構能力

在學生語文學習的過程中，難免會遇到各種學習阻礙，這正是幫助學生建構知識支架的好時機。教師可以以共振的文本為支架，幫助學生在自讀自悟的過程中重新建構知識經驗，形成新的認知圖式，提升學生的知識建構能力。

如在教學蘇教版語文第七冊《說勤奮》一課時，在學生閱讀課文以后，我讓他們說說有什么感到疑惑的地方。有學生提出：“文中司馬光和童第周的事例都是用來表現只有勤奮才能使人有所作為。那么，只寫一個事例行不行？為什么作者要寫兩個事例？”對于學生的質疑，我沒有急于作答，而是讓學生細讀課文，找出司馬光和童第周事例的相同與不同之處。在我的引領下，學生通過細讀發現：司馬光與童第周所處年代不同；司馬光天生聰穎，而童第周基礎較差；他們的研究領域不同；兩人取得的成就也不同……就這樣，學生在解疑的過程中明白了作者選取兩個事例的用意所在，從而完成了知識的建構，提升了語文學習能力。

在上述教學案例中，由于學生初次接觸說理文，對舉例論證這種方法還缺乏一定的了解。如此教學，學生經過辨析以后，對說理文從多角度選材的特征就感受更深刻了，促進了學生內在知識建構能力的生長。

三、梳理性共振，助推把握規律能力

在閱讀教學中，教師要善于引領學生由一篇走向一類，讓學生真正經歷知識的建構過程。根據教學需要，教師要把握好梳理性共振時機，以使學生真正發現文本語言的特征，把握好某一類文本的本質規律，形成閱讀積淀，進而使學生在溫故而知新中提升語文學習能力。

如在復習蘇教版第十冊第四單元的內容時，我組織學生學習：首先畫出《秦兵馬俑》《埃及的金字塔》《音樂之都維也納》這三篇課文的思維導圖，讓學生初步明白本單元課文的主要特征，即狀物類課文是怎樣抓住事物特點來介紹的，實現學生閱讀的第一次共振；然后，讓學生借助表格梳理出每篇課文在開頭、結尾、主體結構等方面有哪些不同，使學生對狀物類課文的寫作規律有一個初步的了解與把握，實現閱讀教學的第二次共振；最后，讓學生就三篇課文的語言風格進行對比，實現第三次共振。這樣教學，促進了學生把握規律能力的提升。

在上述教學案例中，在復習單元課文內容的時候，我采取了梳理性共振的教學方式。如此教學，真正使學生明白了不同的文章應該采取不同的寫作方法，促進了學生語文學習能力的提升。

總之，在小學語文教學中，采取共振式閱讀可以充分打通文本之間的氣脈，使學生的閱讀空間向周圍輻射。教師要把準閱讀共振時機，讓學生真正經歷有深度的語文學習活動，提升學生的語文素養。