讀出自我，讀出意蘊

江蘇徐州市沛縣張莊鎮(zhèn)田樓小學(xué)（221637） 蹤 紅

毋庸置疑，語文課堂教學(xué)中仍有這樣的問題：“學(xué)生不讀書，先生多問‘題’。悠悠一堂課，腹中空如洗。”有的語文課堂占用大量的時間讓學(xué)生交流搜集來的資料，卻把文本丟到一邊；有的語文課堂不恰當(dāng)?shù)厥褂枚嗝襟w，以多媒體取代學(xué)生的讀書；還有的課堂雖然書聲瑯瑯，但很多學(xué)生都有口無心，似和尚念經(jīng)……

語文教材中的文本大都膾炙人口，文質(zhì)兼美。教學(xué)時，我們應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生讀出自我，讀出文本的意蘊。

一、學(xué)生是朗讀的主體，理應(yīng)讀出“自我”

（一）自我要發(fā)聲

自我，就是自己。古語云：“讀書百遍，其義自見。”“讀書破萬卷，下筆如有神。”這些至理名言都強調(diào)了朗讀的重要性和朗讀者的主體地位。因此，閱讀教學(xué)不要“畢其功于一役”，不要以“講深”“講透”為借口，剝奪學(xué)生自我朗讀的權(quán)利。學(xué)生是朗讀的主體。只要學(xué)生在認真地朗讀，即便是初次朗讀時的體會很膚淺、很片面，但也是他追求讀出自我、讀出意蘊的必由之路，教師就應(yīng)該認為他所發(fā)出的聲音是最動聽的音樂。因為，這是學(xué)生在把無聲的文字轉(zhuǎn)換成自己有聲的語言。

（二）發(fā)聲的自我

著名特級教師于漪說：“要引導(dǎo)學(xué)生抓住重要段落、關(guān)鍵詞句反復(fù)朗誦，把無聲的文字轉(zhuǎn)換成有聲的語言，讀出感情，讀出氣勢，如出自己之口，如出自己之心。”這時的朗讀者就是“發(fā)聲的自我”。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》也指出：“讓學(xué)生在朗讀中通過品味語言，體會作者及其作品中的情感態(tài)度，學(xué)習(xí)用恰當(dāng)?shù)恼Z氣語調(diào)朗讀，表現(xiàn)自己對作者及其作品情感態(tài)度的理解。”對一些在朗讀時能進入角色、感悟獨到，能打動人的學(xué)生，即使他沒有按原文的標(biāo)點停頓，或在重音的處理方面與名家的朗讀相比有所不同，也無需大驚小怪，更無需喊停。因為，這是學(xué)生對文本進行了“再創(chuàng)造”。蘇霍姆林斯基曾說過：“天賦為每一個正常的頭腦打下了必要的、充足的根基，使每一個人都能成為創(chuàng)造者。”鑒于此，齊讀應(yīng)在統(tǒng)一認識的基礎(chǔ)上慎用，以免影響學(xué)生獨特的感受、體驗和理解。要多給學(xué)生表現(xiàn)自我的機會，借以喚醒其他學(xué)生的情感，激發(fā)每一個學(xué)生的朗讀興趣。有一個學(xué)生在朗讀“我欲乘風(fēng)歸去，又恐瓊樓玉宇，高處不勝寒”（《水調(diào)歌頭（明月幾時有）》蘇軾）時，在“欲”字上采用重音、拖音的方法來表現(xiàn)，與朗讀錄音的名家范讀不一樣，在“恐”字后有短暫的停頓，給聽眾留下了想象的空間，極大地激發(fā)了全班學(xué)生的朗讀熱情。這樣，使學(xué)生學(xué)習(xí)文本語言和受到人文熏陶融為一體。

二、教師要適時范讀，喚醒學(xué)生的“自我”

（一）適時地范讀

朗誦是語文教師的特長。在具體的教學(xué)中，如果經(jīng)過幾個學(xué)生現(xiàn)場朗讀之后，他們?nèi)圆荒苡们‘?dāng)?shù)恼Z氣、語調(diào)朗讀文本，那么教師就要即興范讀。此時，教師就是“發(fā)聲的自我”，是在調(diào)動多種感覺器官去表現(xiàn)自己對作者及其作品情感態(tài)度的理解。隨后，課堂上的場景自然是學(xué)生的反復(fù)模仿讀和緊隨其后的教師的極積評價。教師范讀的目的是喚醒學(xué)生的情感，讓他們進入角色，對文本進行“再創(chuàng)造”，去實現(xiàn)“發(fā)聲的自我”的目標(biāo)。

（二）喚醒的技巧

在教學(xué)時，教師要把課堂當(dāng)作吟誦現(xiàn)場會，做到“依氣托聲，依聲傳情”，用準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)拿娌勘砬椋绕涫茄凵竦慕涣鱽砀腥緦W(xué)生；同時，更要恰當(dāng)?shù)厥褂檬謩莸目炻⑸眢w的前傾和后仰等體態(tài)語，使學(xué)生心中的“星星之火”在極短的時間內(nèi)極速燃燒，產(chǎn)生強烈的心理共鳴，點燃學(xué)生躍躍欲試的激情。此時，教師應(yīng)力爭避免拿著書本朗讀，要做到“眼中有生，心中有本”。筆者在示范朗讀“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風(fēng)瘦馬。夕陽西下，斷腸人在天涯”（《天凈沙·秋思》馬致遠）時，“斷腸人”三個字采用哭腔，雙眼噙淚，在短暫停頓后,才用余氣嘆出：“在——天——涯——”這樣的朗讀，讓學(xué)生體會到極度憂傷、愁腸寸斷之情。教師的朗誦絕非是賣弄,而在于引導(dǎo)學(xué)生直接面對文本、誦讀文本、感悟文本，暗自下決心要讀好這篇文章。這樣，為學(xué)生學(xué)好課文奠定了基礎(chǔ)。

三、要邊朗讀邊感悟，讀出作品的意蘊

（一）以讀促悟

“意蘊”是文章包含的深意。它是需要朗讀，需要反復(fù)揣摩體悟的。“文章不厭百回讀，熟讀深思子自知。”語文課堂上，教師要引導(dǎo)學(xué)生朗讀，讓學(xué)生進入文本，與文本、與作者進行對話，不能依靠教師的講解或?qū)W生的集體討論來代替學(xué)生個體對文章的理解、體悟。著名特級老師張慶說：“要強化初讀，要拿出成塊的時間讓學(xué)生沉下心來讀書，要力求讀進去，讀得正確、流利；提倡課文不讀熟不開講。”例如，王崧舟老師在《楓橋夜泊》的教學(xué)中，導(dǎo)入課題后便開始要求學(xué)生讀，反復(fù)讀，一直讀到順口、清爽為止。詩不讀熟不可學(xué)，大聲朗讀才能讓情感豐富起來，讓語感爛熟于心。特級教師支玉恒老師在教授古詩時，也是首先進行朗讀，并熟讀成誦，才開始解讀詩歌。特級教師陳金才在教學(xué)《泊船瓜洲》中也是把熟讀作為第一個任務(wù)。只有讀，才能發(fā)現(xiàn)問題，也只有通過讀才能解決問題。

（二）讀出意蘊

楊九俊老師說：“意義、意思、意蘊、意味都是包含在一篇文章里的。學(xué)習(xí)一篇文章就是在把握意思的基礎(chǔ)上把握它的意蘊和意味。意蘊的體悟和獲得，需要涵泳，需要朗讀，需要反復(fù)揣摩體悟。”如，蘇教版的《彭德懷和他的大黑騾子》這篇文章的結(jié)尾意蘊深長：“漫漫征程，再也見不到大黑騾子的身影了，它融進了北進的滾滾鐵流，融進了宣傳鼓動員的竹板聲里：‘身無御寒衣，肚內(nèi)饑。暈倒了爬起來，跟上去，走到宿營地。’”誦讀這段文字，要引導(dǎo)學(xué)生能自己提出問題，而不是等待著回答教師的問題。筆者在教學(xué)時，有一個學(xué)生提出這樣的問題：“‘見不到’一詞讓你體會到戰(zhàn)士對大黑騾子的什么感情？‘融進了北進的滾滾鐵流’是指大黑騾子為革命立了大功。那“融進了宣傳鼓動員的竹板聲里”應(yīng)該怎么理解呢？”對這樣的問題，學(xué)生在朗讀，在玩味，慢慢地理解了文章的思想內(nèi)涵。

綜上所述，在閱讀教學(xué)中，運用朗讀的手段，讀出自我,讀出意蘊，既可以促進學(xué)生對文章的理解和記憶，又可以幫助學(xué)生積累大量的詞匯和句子，使他們在理解、積累文本語言的過程中，受到思想情感的熏陶感染。