童書閱讀：在“讀”與“寫”中走個來回

浙江溫嶺市三星小學（317500） 李海紅

近年來，隨著書香校園建設的不斷推進，越來越多的兒童文學作品（以下簡稱童書）已進入學生的視野。沈石溪的《第七條獵狗》《狼王夢》，張之路的《霹靂貝貝》《足球大俠》《會飛的狗》，秦文君的《男生賈里》《女生賈梅》《開心男孩》以及“紐伯瑞文學獎”中的大量作品，都成為學生抽屜里的重要之物，學生閱讀的熱情也很高。

但仔細思考，閱讀興致的背后，也存在著很多問題。第一，部分教師及家長一味地追求閱讀的數量，在量上做比較，沒有引導學生細讀、深讀，導致學生閱讀的層次缺乏深入。第二，部分教師注重的是閱讀享受，忽視了語言運用訓練，結果學生只了解故事情節，文章的語言特色、表達方式一概不知。第三，很多教師口頭上強調“不動筆墨不讀書”，但實際操作策略卻只是機械地摘錄好詞好句、寫讀后感，很難激起學生的興趣，造成了閱讀效率的低下。因此，目前很多學生閱讀的量雖有遞增，但理解、感悟的能力卻沒有質的變化，習作仍然出現內容虛假、情感不真、語言表達貧乏等現象。怎樣讓童書閱讀與習作表達有效結合，既能讓學生盡情享受閱讀的快樂，又能依托童書的資源，為學生的言語表達找到“支點”呢？我思索并實踐著。

一、策略閱讀：保證閱讀質量

臺灣趙鏡中老師曾做過一個有趣的比喻：“讀者閱讀一篇文章或者一本書，就好像走進了一個超市。如果身上帶了很多錢（這里指的是閱讀的知識與經驗），就可以從超市里帶走很多商品；如果囊中羞澀，自然什么也帶不走。”那如何讓學生在閱讀過程中“帶得更多”呢？這是閱讀指導的關鍵。

（一）預測：引發閱讀期待

預測，是根據書名、插圖、題目、目錄或者隱含在文章里的線索，學生根據自己具備的知識、經驗等對后面的內容進行推測，這樣可以發展學生的推理能力，幫助學生理解、掌握各種不明顯的、隱藏的信息，從而以好奇的心態投入到閱讀中去。

如，閱讀《不老泉》之前，我借鑒特級教師張學青老師的做法，引導學生進行學習。首先，我出示2002版美國電影《真愛無限》，即《不老泉》的主人公照片，讓學生猜年齡。學生猜測后，我在屏幕呈現主人公的名字和年齡：杰西·塔克，104歲。學生知道后，都感到驚奇。我告訴學生這是一本書中的主人公。接著，我投影呈現故事的第一章，讓學生明白故事發生在炎熱的八月。然后，我又出示了炎熱的八月發生的三件事。

第一件事：日出時，梅·塔克騎上馬，趕往樹間村邊上的樹林。每隔十年她就要往那片樹林去一趟，與她的兩個兒子碰頭。

第二件事：中午時，樹間村主人家的千金——溫妮·福斯特，終于忍不住了，決定要離家出走。

第三件事：日落時，一位陌生人出現在福斯特家的大門口。他要找人，但沒有說找誰。

學生快速瀏覽之后，我引導說：“同學們，初看這三件事好像沒有什么關聯，然而這三件事卻發生在同一個故事里。福斯特、樹間村，就像那個摩天輪的中心軸一樣，把這些事聯系在了一起。它們可能有著怎樣的關聯呢？通過這些線索，請你預測一下，這可能是一個怎樣的故事？說說你的想法。”出乎意料，學生猜想的興趣高漲！有的猜想說：“梅·塔克和兒子碰面，是為了找不老泉。途中，她正巧碰到離家出走的千金溫妮。于是，她們一起前往，途中經歷了很多艱難險阻。”有的猜想說：“那個陌生人也想找不老泉。為了先行一步，他設計了很多陷阱，最后以失敗告終……”

猜想了故事情節，學生閱讀就變得有趣多了。在閱讀時，學生如果發現自己的猜測和作者寫的差不多，就感到非常快樂；如果猜得不一樣，他們就會進行比較、修正。這樣，能有效地促進閱讀質量的提高。

（二）統整：梳理小說內容

統整，就是通過一定的線索將書中的知識和重要細節通過某個話題進行組合，從而幫助閱讀者形成完整的認知，提升洞察能力。統整策略的實施與運用，重點在幫助學生找到一定的線索。

如，閱讀《魯濱遜漂流記》后，我出示這樣的問題：“什么是漂流？魯濱遜的一生漂流過哪些地方？都碰到了哪些困難，又是怎么克服的？”在閱讀的基礎上，學生很快梳理內容：搭帳篷——解決住，打獵、捕魚、蓄養山羊、種麥——解決吃，救助、教化“星期五”——自我保護，救出船長——返回故鄉。

我繼續引導：“面對這重重的困難，為了讓自己振作起來，不再灰心喪氣，魯濱遜開始認真考慮自己的境遇與環境。他發現任何環境中都沒有絕對的痛苦和絕對的幸運，他把自己當前的困境與優勢一一加以比較。那他的困境與優勢有哪些呢？”有一個學生進行了這樣的整理。

我流落荒島，身處困境，孤苦無依。同伴們都葬身海底，只有我還活著。

我寂寞無助，沒有人和我交流。既然我沒有死，也必然會擺脫目前的困境。

我與世隔絕，沒有外界的信息。小島雖然荒涼，但我還有食物，不會餓死。

我沒有衣服穿，但這里天氣炎熱，根本不用穿衣服。

我無法抵御人類或野獸的襲擊，但至今在島上我還沒有見過猛獸。

這里沒有船只經過，沒有人能夠解救我。我從船上獲取許多有用的東西，使我能夠活下來。

從學生的整理中，我們不難發現，學生已經將分散在各章節中的零碎內容進行了整合、梳理、歸納，將主要情節串聯成一條線。初看，這任務好像很簡單，其實并不容易。因為，學生需要先整體觀照故事，然后再將散落無序的信息梳理、歸納。在整理的過程中，小說的線索一下清晰了，學生的歸納能力也得到了提高。

（三）提問：促使閱讀深入

受年齡限制，兒童的認識和理解能力有待提高。對書籍的內容，他們還不能抓住全貌，只能零星地感受。因此，每開啟一本新書的閱讀模式時，我都要反復研讀、斟酌，設計多個問題讓學生思考。

如，讀完《夏洛的網》后，我設計了下面兩個問題。一是除了“了不起”的王牌豬“光彩照人”外，就你對威爾伯的了解，你還準備讓夏洛織什么字來拯救威爾伯？為什么你要選擇這幾個字？二是威爾伯從想出逃到享受出逃，最后又擋不住一桶泔腳的誘惑，主動回到豬圈，從中你看到了一只怎樣的小豬？

第一個問題，需要學生從具體事件中感受威爾伯的特點。第二個問題涉及人物的心理、語言、行為等細節，學生需要細讀小說的具體事例才能理解。這樣，通過問題的交流，達到對情節的再梳理和對故事內容熟悉程度檢測的目的。學生會因為這些針對情節的問題而更專注地閱讀，甚至第二遍第三遍閱讀，能避免他們走馬觀花，走向了童書閱讀的深層次。

（四）爭辯：體會童書內涵

閱讀一本童書后，由于受知識和經驗的影響，學生可能只收獲梗概，對童書深層蘊意無法領悟。這時，教師可以提出一個具有爭辯性的問題，讓學生在充分思考后，進行辯論。此時，教師及時的引導、點撥，能促使學生的領悟往更深層次發展。

如，《時代廣場的蟋蟀》一文的最后結局是：蟋蟀柴斯特在功成名就之時做出了離開繁華的紐約的選擇，希望回到寧靜的郊外去，重新過上以往自由自在、想唱就唱的生活。這樣的結局學生看法各異。教學時，我抓住這一內容引導他們思考：“柴斯特的選擇你贊同嗎？如果是你，你會怎么做？”話題一拋出，便激起千層浪。大多數學生贊同柴斯特的選擇，認為這種自在的鄉村生活才是最適合它的。有部分學生提出反對意見，覺得它這樣做有點不可思議，為它感到惋惜；認為它好不容易獲得成功，應該留在城市，繼續奮斗，爭取更大的成功。

在學生激烈爭論的過程中，我不斷引導、點撥。最后，我用亨利貓的一句話小結：“既然柴斯特的一生是它自己的，它就應該去做它想做的事。如果成名只是讓它覺得不快樂，那成名又有什么意義呢？”學生聽了，都有了更深的思考。

除上述幾種主要的閱讀策略以外，我還經常使用推論、聯結等閱讀策略。有時，由于作家的個性和風格的不同，有些策略還可融合，穿插使用。其實，閱讀策略使用不是目的，真正的目的是讓學生通過童書閱讀，豐富他們的生活，使他們積累更多的經驗，促使他們的思想不斷成長、成熟。

二、融合表達：提高語言素養

兒童文學作品以兒童的視角講述故事，反映兒童的生活與情感。但是，閱讀一本童書，了解了故事情節，體悟了表達主旨，這僅僅是走出了閱讀的第一步。深度閱讀還需和寫作緊密聯系，才能提高閱讀質量。潘新和教授曾在《語文：表現與存在》一書中指出：“不能內化為言語生命的營養和素養、不能最終外化為有價值的表現和創造——主要是言語表現和創造的閱讀是無效閱讀，是不得法的閱讀。表現論閱讀拒絕為讀而讀。”因此，在學生讀懂童書的基礎上，還需要教師依托童書，為學生找到表達的“入口”和“支點”，使學生在閱讀之后能傾吐自由之聲、心靈之意，表達感動之情、心動之處。

（一）填補童書的空白處

在童書中，大部分讀過便可知曉，但是有的時候由于表達的需要，有些內容并沒有表達“清楚”，這就需要讀者自己去填補、充實。其實，這是作家特意留下的空白。教師要及時挖掘文本的留白處，讓學生立足于故事，進行想象補白。

如，彭學軍的《腰門》一書，關于銅鑼失蹤的內容作者并沒有明示，而是安排了這樣的情節：“葦林姐關了店門，去找銅鑼，就算找遍所有的高山巨壑，她也要把銅鑼找到。”這時，我們可讓學生利用這個空白去思考、想象。有的學生想象了這樣的片段：“葦林姐關了店門，開始尋找自己心愛的弟弟。她翻過高山，越過河流，走進叢林，都一無所獲。但她毫不放棄，還在心里暗暗地想：我不能放棄，就算找遍天下所有的地方，我也要找到銅鑼。于是，葦林就靠著這股力量繼續尋找著。當她百般沮喪地回到家里，卻發現銅鑼倒在了門口。此時，她失聲痛哭，悲傷的聲音在這個鄉村久久地回蕩……”在作文中，我們看到學生依托童書資源，調動自己的想象，與作者一起“創作”出了完整的“文學作品”。

（二）連接生活的契合點

兒童小說往往記錄的是兒童的故事。閱讀時，有經驗的學生就會想起與自己的生活差不多的情景，或是想到看過的故事跟這個故事的相似情境。這時，教師要引導學生捕捉童書與生活的契合點，讓他們把發自內心的感受寫下來。

如，黃蓓佳的小說《今天我是升旗手》多處描述到升旗的場景。看到小說中林茜茜升旗時笨手笨腳，國旗被風卷走的情節時，一個學生想起自己初當升旗手的經歷：“升旗的時候，昊昊負責把國旗往上放，我負責把繩子往下拉。我一開始以為這是一個簡單的動作，毫不在意。開始升國旗了，在音樂聲中，昊昊輕松地放著，我也默契地拉著。突然，預料不到的事情發生了——繩子被纏住了！我使勁拉，可是，不管我怎么拉，它都‘紋絲不動’。我的手心有點冒汗了！為了不讓自己在眾目睽睽之下丟臉，我在心里一遍遍地告訴自己：‘不要慌，你能行！’我把繩子使勁往外甩，一次又一次。終于，繩子被甩出來了，國旗又可以冉冉升起了！”

（三）領會語言的精彩處

童書中的語言都是作家經過藝術提煉的，既通俗明白又富有特色，它能發展兒童模仿語言表達思想的能力，是兒童積累語言的最佳載體。因此，在共讀童書時，教師除了引導學生關注作品的內容外，還應充分引導學生關注作品的語言表達。

如，《搞笑鬼王鬧》一書，寫一個幼兒教師教王鬧寫作文，說了這樣一番話：有這樣一個場景——一棵樹，樹下停著一輛摩托車，摩托車旁有個小伙子。如果不會寫作文，就只能說這么幾句。如果會寫作文，就會這樣描述：“不遠處有一棵樹，一棵很大的、樹冠濃密的梧桐樹。樹下停著一輛摩托車，紅白相間，嶄新嶄新的。摩托車的主人是個小伙子。他正站在摩托車旁，焦急地往樓上望。他在等什么人呢？”我把這段描述投影出來，引導學生品讀。他們馬上體會到寫作文要注意描寫。

無獨有偶，班里有一個學生這樣寫日記的開頭：“有只麻雀飛進了教室，它到處亂飛。”我引導學生要關注細節，注意具體的細節描寫。有一個學生這樣描寫：“一只小巧玲瓏的麻雀飛進了教室，它長著一對圓溜溜的黑眼睛，一張小尖嘴，一身褐色的羽毛。它驚恐地看著大家，在教室的半空中亂飛。一會兒撞上屋頂，一會兒撞上玻璃，真是讓人著急。”其他學生聽了，都笑了起來。

（四）找準想象的發散點

兒童是極富想象的群體，他們的思維不受限制，天馬行空，很適合創編故事。《義務教育語文課程標準（2011年版》指出：“在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能。”因此，在閱讀童書的過程中，教師要及時挖掘文本的想象點，讓學生進行創意表達。

如，讀了魯兵的《小西游記》后，學生對唐僧、孫悟空等人物印象深刻。我借機讓學生進行讀書交流，展示自己的閱讀成果。一個學生結合書中人物的特點，大膽創編了《我班的新同學》。創編的文章寫得很有趣味性。

孫悟空來到班里讀書。上課的時候，老師教到“桃子”時，他是“口水直流三千尺”。老師一看到他的丑態，就把他罰站在走廊上。孫悟空哪能站得住，拔了根毫毛，讓替身給他罰站，自己早已跑到操場上去玩了。

這樣的作文既來自生活實際，又保留了人物在書中的性格，內容與學生當下的校園生活密切結合，聽起來真有意思。

童書閱讀，既是學生童年生活的重要組成部分，又是學生幸福童年的源泉。投身其中，溫潤的是一顆顆童心，誕生的是一個個希望與夢想，重構的是美好的童年生活。我們每一個語文教師都有責任和義務讓生動有趣的童書走進課堂，融入學生的生活，引領學生在品味、模仿、創造等活動中錘煉語言，使他們形成自己特有的表達風格；我們每一個語文教師都有責任和義務讓童書中形象鮮明的人物、清新脫俗的文字、一波三折的情節都深深地印在學生的腦海中，深化學生的閱讀體驗，豐富學生的習作素材。總之，我們要共同努力，使童書成為一把金鑰匙，為學生打開一扇認識世界的窗口，以促進學生習作水平的提高。