以生為本，引領閱讀

江蘇蘇州工業園區唯亭實驗小學（215000）

學生是課堂學習的主人，教師是教學活動的引導者與參與者。在閱讀教學中，教師要堅持以生為本，并根據閱讀課堂的實際狀況，巧妙引領，幫助學生有效突破學習屏障，實現對文本內容的正確解讀。那么，在以生為本的教學背景下，教師怎樣引領才更有效呢？

一、在學生束手無策時引領

在閱讀教學中，教學預設作為教師教學組成的一部分，當其高于學生的接受程度時，在無形中就會成為學生學習的障礙。在這種教學情形下，教師就要及時了解學生接受新知的癥結所在，進行有效引領，幫助學生突破難點。

如蘇教版語文第九冊第20課《厄運打不垮的信念》，教學的主要目標是讓學生感受到談遷在逆境面前不屈不撓的意志和堅定不移的信念。由于文中描寫的事情距離學生現在的生活較為久遠，很難引起學生的共鳴。當教師提出“談遷遭受了什么厄運，為什么很多人認為談遷再也站不起來了”這個問題的時候，大多數學生對談遷遭受的厄運可以很快答出，但對于“很多人認為他再也站不起來了”這句話感到無法理解：“至于如此嗎？不就是書籍被偷了嗎？”為了幫助學生獲得對這句話的真正理解，教師進行引領：“這是一本什么書？這本書是怎樣撰寫成功的？這本書與普通的書有什么不同之處？”在教師的問題引領下，學生結合文本教材中“20多年的奮斗”“6次修改”“在50多歲時完成”“400多萬字”這些描寫，真切地感受到了這本書是花費了很多心血才完成的，書被偷以后對談遷的打擊很大，再度創作也是困難重重。因此，人們認為他很難站起來了。

當學生在閱讀中感到無計可施或者不知從何入手的時候，教師要善于通過恰當的問題引領，搭建起理解的橋梁，幫助學生更輕松地學習。

二、在學生淺嘗輒止時引領

在一些看似活躍的閱讀課堂中，教師的提問一個接著一個，學生們看似熱鬧地配合著教師完成教學任務，其實大多數學生對課文的理解都還停留在淺層閱讀的界面。在這種教學情形下，教師就要通過恰當的問題引領，使學生在新的生成問題的影響下，由淺入深、由表及里地參與課堂活動。

如在教學蘇教版語文第九冊第14課《高爾基和他的兒子》時，大多數學生在讀完課文以后明白了高爾基給兒子信中重點點明的“給，永遠比拿愉快”這句話的意思，即給別人東西比向別人拿東西更快樂一些。但這些理解仍是處于比較粗淺的層面。怎樣才能使學生獲得對這句話的深刻理解呢？教師是這樣引領的：“有一次，班里的同學生病了，老師就抽時間專門到醫院看望了他，他很激動，老師也很快樂。在你們平時的生活中也有類似的事情嗎？”這很快引起了學生的共鳴，在積極踴躍地發言過程中，他們完成了對“給，永遠比拿愉快”這句話最好的詮釋。

在這篇課文中，理解高爾基信的內容是學習的難點。教師可以引導學生從身邊熟悉的事情談起，幫助學生理解什么是美好的東西，“給”與“拿”各指的是什么，從而使文本抽象的道理更容易被理解與接受。

三、在學生解讀偏差時引領

在閱讀教學中，有時候很容易出現學生游離于正常解讀范圍外的誤讀現象。對此，教師要善于以自己高遠的教學見識和熟稔的教學智慧，為學生搭建起支架，補偏救弊，及時把學生引領到正確解讀課文的方向上。

如在教學蘇教版語文第十一冊第7課《船長》時，在學完課文以后，教師讓學生談談自己的閱讀感受。有個學生說：“這篇課文的題目是‘船長’，那就應該把描寫的重點放在對船長的外貌、心理等一系列的描寫上，可是文章開頭卻把船遇險時的情況用了大量的筆墨來描寫，我覺得有些喧賓奪主了。”面對學生解讀的偏差，教師進行引領：“那么，你覺得第一自然段去掉行不行？請再讀課文，說說去掉以后文章有什么不同？”在教師問題的引領下，學生經過再次閱讀，感受到了課文開篇就向讀者交代了輪船遇險的原因以及輪船馬上面臨沉沒的危險，使讀者的心也一下子跟著揪了起來。如果沒有這些描寫，就凸顯不出事情發生的緊急以及船長在整個營救計劃中鎮定自若、從容指揮的高大形象。順著這一學習契機，教師讓學生思考文中的對話部分為什么要獨立成段，有什么作用。在教師的有效引領下，學生明白了環境描寫、對話描寫對突出人物形象所起到的襯托作用。

需要指出的是，在閱讀教學中，當學生對課文的解讀出現偏差的時候，教師首先要做的是引領，而不是質疑、批判。唯有如此，才能變不利為有利，為高效語文課堂奠定基礎。

總之，在閱讀教學中，教師要本著以生為本的理念，想學生之所想，急學生之所急，有效引領學生閱讀。