基于學生個體差異的高年級英語教學

江蘇東海縣牛山小學(222300)

李 芹

在高年級英語教學中，如果教師搞“一刀切”的教學模式，那么勢必會出現學習能力強的學生“吃不飽”，學習能力弱的學生“吃不了”的問題。從這個方面來看，步調一致的英語課堂教學對學生的個體發展是很不利的。因此，在高年級英語教學中，教師要能夠充分考慮到學生之間所存在的認知差異，合理組織分層教學，使每一位學生的素質都能夠得到全面的提升。

一、找準學生的認知起點，精心設計教學內容

高年級學生在學習完中低年級的知識后，都會有不同基礎的知識積累，加之每個學生有不同的生活經歷，學生之間必然會存在個體差異性。因此，教師可以通過課前準備練習、課堂設置交流等方式來找準學生的認知起點，針對不同學生的不同知識盲區精心設計教學內容。

例如，在教學牛津版英語六年級Unit 4《Then and now》這個單元時，我就設置了導學案，安排學生在課前進行自學，并設置了以下幾個問題來反饋學生的認知水平。

1.你能正確讀出下面的詞組嗎？你知道它們的漢語意思嗎？

Six years ago( )last year( )than and now( ) last month( )

2.你能流利讀出下面的句子嗎？你知道它們的漢語意思嗎？

Thirty years ago, Mike’s grandpa listened to the radio and read newspapers for news.

3.你能寫出下面單詞的過去分詞形式嗎？

can( ) write ( )use ( )listen ( )

buy( )take ( ) eat ( )make ( )

通過搜集學生這三個題目的練習情況，我發現學生在朗讀方面做得很好，但是其他方面卻出現一些誤區，如部分學生在翻譯上把握不好，也有一部分學生對于過去分詞以及一般過去時的理解不到位。針對這樣的情況，我在教學第二課時之前，把具有相似誤區的學生分在一個小組中，并組織學生在小組內進行自由討論，這樣學生就能夠在與其他學生的交流中增強自身的理解能力，為本單元的學習奠定基礎。

學生在進入新的學習單元或是學習課題時，其原有的學習習慣、學習方法、相關知識和技能對學習的成敗具有決定性的作用。因此，教師要根據學生的不同認知情況給學生劃分小組，讓學生在交流時有側重點，這樣才能照顧到學生的個體差異性，有利于教學有效性的提升。

二、針對學生的學習能力，合理安排學習角色

學生的個性差異具有客觀性。因此，教師要根據每個學生所表現出來的特點，合理給學生安排學習角色。

例如，在教學牛津版英語五年級Unit7《Chinese festivals》這個單元后，教師可以先讓學生搜集一些關于中國傳統節日的資料，如日期、食物以及風俗習慣等，并做成PPT進行展示。在展示中，學生能夠自覺地進行分工，當小組發言人講解PPT的內容時，小組內的其他學生要進行配合。當展示結束后，其他小組提出疑問時，小組成員之間也要相互探討，并一起組織語言回答其他小組提出的問題。只有這樣，才能讓每一位學生都參與到課堂活動中，彰顯個性差異，使每個學生都能夠在小組中找到自己的定位，在獲得滿足感的同時提升英語思維能力。

三、立足學生的認知高度，布置不同層次作業

在高年級英語學習的過程中，不同學生對知識點有不同的把握程度。基于學生的實際認知水平，教師要能夠尊重學生之間的個體差異，為學生布置不同層次的作業，促使班級里每一位學生的學習能力都能得到提升。

例如，在教學牛津版英語五年級Unit4《Hobbies》后，由于本單元的主題是“Hobbies”，所以教師可以根據本單元的主題給學生布置三個層次的作業，一是完成Page38的練習，朗讀課文，背誦單詞表；二是熟讀Story time板塊，并復述文章內容；三是仿照Story time板塊，簡單說一下自己的Hobbies或是身邊人的Hobbies，并以小作文的形式進行展示。第一個作業層次是基礎型的，是每一位學生必須完成的；第二個作業層次是引導型的，要求學生盡最大可能完成；第三個作業層次是提升型的，主要針對基礎較好的學生。這樣，針對不同認知差異的學生，都有相對應層次的作業進行知識的鞏固，而且還能給學生一定的挑戰性，在鼓勵學生做到最好的同時，提高課堂教學質量。

總之，在高年級英語教學實踐中，教師要能夠立足以生為本的教學理念，尊重學生的個體差異，合理組織分層教學，使每一位學生都能參與到課堂學習中，提升英語課堂的教學效率。