淺談初中語文教學中的情感教育

謝靈姍

（吉林省琿春市第四中學 吉林琿春 133300）

引言

情感教育應貫穿在語文的知識情境中，滲透到語文的各個環節，從學生的習慣性認知思維著手，由淺入深的探究語文的內涵，讓學生的情感意識逐漸充沛起來，期間教師應主動的構建與學生的溝通橋梁，了解學生的情感狀態，在課堂互動中滿足學生的心理訴求，通過情感教育熏陶學生的心靈，強化學生的文學修養。[1]

一、創設良好的教學氛圍，來呼喚學生情感

情感展示了人們不同的靈魂，教育的意義不止步于知識本身的理解，而是在于靈魂的鼓舞，喚醒靈魂深處對知識的渴望。學生們之所以在語文的情感問題上，缺乏深入的理解，多是無法在超乎時間與空間的情境下，獲得設身處地的同步感受，教師可據此營造出較為輕松的學習氛圍，讓學生的情感意識在感官的觸動下迸發。例如：教學朱自清的“春”時，對于季節學生早已經較為熟悉，但他們面對萬物復蘇、春風拂面這樣的情境，就是因為太過于熟悉，而形成了一種“只緣身在此山中”的感受，無法更加透徹的領會其內涵，對于春，學生絲毫感受不到作者的心境，若是只在情感的大門外徘徊不前，那么學生也會認為這篇對于春的描寫不過也是咬文嚼字，教師先讓學生隨意的說一說自己對春天的感受，繼而將文章分別利用“春花圖、春風圖、春雨圖、迎春圖”的直觀形式展示出來，學生此時對于本文的描繪已經有了一個相應的知識統攏認識，教師開放自主的空間，讓學生分享自己收集的有關春的詩詞，將關于春天的描寫，再次細分為盼春、繪春、贊春不同的部分，進而細細的品咂文字的表現形式；“盼望著，盼望著”為什么要說兩遍？感受后面的近和先前的盼字相得益彰的呼應手法，從春草、春花、春風、春雨、迎春等勾勒下，鼓勵學生仿照文章的描繪情境寫一寫自己喜歡的季節。將本文擬人、比喻的內容提煉出來進行討論，像這樣細致的描繪就應采取精度與聯想的方式，通過其中一言一語，讓語文的內容在反復的咀嚼下，凸顯其知識韻味。[2]

二、師生互動，以情動人

教師應轉變課堂的角色定位，讓學生意識到課堂上自己才是主人公，積極的參與互動，融入到討論的氛圍中來，通過師生情感的碰撞、文本與思維情感的共鳴，讓知識更加深入人心。例如：教學“最后一課”時，通過課堂上的角色情境扮演，通過師生的合力，準備好文章的情景劇編撰，學生本身就在課堂上學習知識，他們可以想象自己就處于最后一課的背景下，學生們仍舊扮演自己的角色，但已然超乎了空間的制約，他們從和平年代走進戰爭場景中，在角色的劇情推進下，學生從閱讀的旁觀視域到文章的內在世界中，他們真切的體會到最后一課的心情，這種情緒化的轉變是自然而然產生的，學生有內心而發產生的體驗是教師滔滔不絕的解讀形式無法達到的，教師可趁機讓學生表述自己的角色思想，讓學生的情感認知更加深刻。[3]

三、采取多種方式創設情景，引入意境

情境融合多媒體的信息技術，引入豐富的圖文意境當中，此時可極大的刺激學生的情緒波動，使得學生徜徉在情境視域下，依據圖文并茂的場景，產生更多的向往，延伸想象思維獲得思維發散。例如：教學“新聞兩則”時，教師搜集紀錄片等再現當時的場景，雖然部分的戰爭年代視頻已經遺失，但現代人們在戰爭題材下的創新和填補已經逐漸的完善，教師可搜集較為真實的場景，讓學生對三十萬大軍勝利南渡長江、三十萬大軍勝利南渡長江的艱難險阻形成直觀的印象，對軍人不畏艱險的精神產生共鳴，原本較為枯燥的新聞解說變得更加靈動化，學生甚至想要了解更多的相關情境，相較于利用對話的形式，虛構場景去思考，學生的情感得到了升華。

四、借助生活中鮮活的案例，遷移情感獲得對比領悟

藝術來源于生活，生活中的很多經歷經驗，都能夠與學生的情感融合起來，這樣的一番對比下，學生可獲得多層次的領悟。例如：教學“背影”時，教師讓學生找尋文章中給學生留下較為深刻印象的部分，結合自己的生活經歷來闡述感受，學生分別結合點題的背影、買橘子的背影、分別的背影、想念中的背影表述自己的生活聯想，文中父親的語言不多，多是利用動作的描寫來闡述父愛的，這一點很容易引發學生的生活回顧，文中簡短的語言，含義豐富，有離別的愁苦，有對兒子不諳世事險惡的擔心，有對未來的擔憂，有經濟拮據的難言之隱，這些都可以引發學生的生活聯想，通過文中作者幾次無聲的流淚，學生們也回想到自己生活中和父親的相處情境，這種親情的感染力將會使得在理解上更具層次性。

結語

綜上所述，初中語文的情感教育，可借助生活案例的聯想互動，情境的氛圍營造、學生主體意識的激發，環境的自由化等，構建師生情感交流的空間，讓學生的情感意識更加強烈，遷移知識的情感，在文本的暢想中，累積思維智慧，強化對學生精神意志的熏陶。