發展語言，須從學生認知規律入手

江蘇揚州市邗江區蔣王小學（225000） 吳華麗

美國“全語言之父”肯·古德曼先生在《全語言的全——全在哪里》一書指出：“生命個體對語言的學習可以分為習得與學得兩種不同形式。習得是基于學生自身認知能力和思維意識下的無意識狀態；而學得則是在教師的引領之下，全心投入的學習成果。”當下閱讀教學中學生的語言發展，是以學得的方式為主，并呈現出鮮明的概括化、規則化特點。這就要求教師要遵循認知規律、歸納語用規則，以促進學生言語能力的高效發展。

一、凸顯語言規則

語言作為一種豐富而立體的表意系統，有著其自身的特點和規律。在教學中，教師應讓學生在具體的語言現象中感知與思考，逐步總結歸納出語言表達的內在規律。因此，語用訓練應該從語言自身的規律出發，設置教學流程，為學生認知能力的發展奠基。

如，教學《虎門銷煙》一文，為了讓學生掌握連續性動詞所形成的表達效果，筆者進行了這樣的教學設計。首先，出示課文中含有連續性動詞的語句，引發學生討論：“這句話中含有哪些表示動作的詞語？這些詞語的順序是否可以調整？”其次，將改寫之后的動詞蘊藏在語句中，引領學生與原文進行對比：“這兩句話有什么不同之處？”讓學生感知動詞運用的精準。最后，出示練習，要求學生將打亂順序的詞語重新排列，并運用這些動詞說出虎門銷煙的具體過程。

在教例中，教師引領學生先后經歷了開掘文本動詞、體悟表達順序、遴選適切詞語和組織串聯表達等訓練過程，順應了語言表達的內在規律，收到了較好的教學效果。

二、依托言語圖式

王榮生教授在《語文科課程論基礎》一書中指出：與文本篇章結構和讀寫程序相關的內容都是一種圖式學習。語言圖式的構建需要在相應的條件上，其中就包括至少要有兩個圖式的例子作為支撐。因此，閱讀教學要引領學生對圖式的例子進行對比與概括，并將這些圖式內化。

如，教學《北大荒的秋天》一文時，為了讓學生更好地體悟總—分—總結構對寫景的表達作用，筆者進行了這樣的教學。首先，緊扣課文第四自然段，組織學生思考：“這一段話是圍繞著哪句話來寫的？其中，哪些語言是描寫‘原野熱鬧非凡’的？作者是運用什么方法突出‘熱鬧非凡’的？”其次，相機出示《錫林郭勒大草原》《秋天的雨》兩篇文章中相同結構的語段，引領學生進行對比，找出彼此相同的地方，讓學生感知、歸納、習得總—分—總的構段方式，感知這種方式所形成的表達效果。

這一教例中，教師雖著眼于教材中的課文，但并沒有將教學視野局限于此，而是選擇了兩篇與教材文本相同特點的文章，讓學生在對比中感知總—分—總構段方式的特點，明晰這一結構所形成的表達效果，從而促進學生核心能力的高效發展。

三、緊扣認知策略

葉圣陶先生說過：“教材無非就是個例子。”教材文本這一“例子”蘊含著篇章立意、材料組織、描寫技巧、表達方法等屬于認知策略層面的語文知識。這些知識需要教師引領學生深入文本，并借助于其他相關的資源，根據認知策略展開教學。

如，教學馬朝虎的《水》一文時，教師先引領學生從文本入手，感受作者借助雨中洗澡、勺水洗澡兩個方面展現了人們對水的渴望，從而讓學生初步感受到作者寫作視角的獨特與新穎；其次，緊扣課文中最為核心的典型語段，引領學生進行思考：“這段文字如果讓我們來寫，哪些地方是值得我們借鑒的？”這樣，讓學生在對比與反思中感知作者表達的趣味性、獨特性。最后，教師創設這樣的情境：“一個家庭生活異常貧苦，但在孩子過生日時，媽媽買回了二兩肉，一家人吃得特別香。”要求學生模仿作者以苦為樂的寫法進行仿寫。

在這一教例中，教師始終將作者的寫作視角以及所運用的方法作為教學的內容，引領學生在深入體悟、聯系對比、實踐模仿的過程中對話作者、揣摩作者的表達意圖，掌握作者的表達策略，從而促進了學生核心能力的高效發展。

總之，閱讀教學就應該將文本的語言作為關注對象，著力引領學生在深入實踐的過程中，緊扣語言自身的特點和學生學習的內在規律展開教學，從而真正促進學生語文核心素養的不斷發展。