“經歷與體驗”，讓數學學習更加豐滿
——“生活中的負數”的觀課后感

山東青島市即墨區第四實驗小學（266200）

一、觀課引問

隨著課程改革的不斷深入，現在很多教師一提及課程理念，都能說上一二。但是從課堂教學中暴露的問題來看，部分教師雖然轉變了思想和理念，但教學行為卻沒有發生質的變化，猶如“穿新鞋走老路”。課堂上屬于學生的時間和空間不足，教師遇到問題總是不敢放手，按照課前預設牽著學生走到下課。學生能自主、合作探究的規律、結論、知識點過早地或直接呈現給學生，不考慮學生是否真正理解，注重的是結果，而忽視了學生學習的過程與體驗。前段時間，我再次觀看了北京趙震老師執教的“生活中的負數”一課的視頻，觸動很大，也引發了我對“數學課要讓學生多一些經歷與體驗”這一問題的深度思考。

二、觀課思考

通過觀課，我認為對數學教材進行符合兒童心理發展規律與年齡特點的教學意義上的再加工，引領學生經歷知識的“再創造過程”，豐富學生的感知和體驗是十分必要的。

1.親歷過程，豐富體驗

數學課程標準中明確指出：“要讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并解釋和應用的過程。”數學教學內容不僅包括概念、公式、計算法則等現成的知識，還包括這些知識的形成過程。因此，教師應創設適合學生探索的學習情境，引導學生通過觀察、比較、分析、聯想等活動，親身經歷思維的形成過程，體驗獲取知識的意義和價值，感受數學探索的魅力。

例如，“生活中的負數”一課，趙老師的教學策略充分體現了“讓學生親歷符號化的過程，讓每一個學生深刻體驗‘負數’的意義和價值”。課始，趙老師首先從學生較為熟悉的生活事例引入新課，口述三件事情，讓學生運用所學的數學知識及自己喜歡的方式記錄數據信息。學生思維活躍，出現了各種各樣的記錄方法。課堂上，趙老師根據預設，迅速進行梳理和做出判斷，將學生最原始的記錄方法進行歸類，并分別展示。在展示的過程中，趙老師有意識地引導學生一一進行比較與評價。在這一過程中，趙老師沒有過早地出示正負數的表示方法，而是適時給予點撥，當展示完第（4）種記法后，趙老師提出了一個關鍵性問題：“數學符號是幫人們交流的，怎樣讓大家都能明白？”這樣，學生很自然地產生了“必須找到一種大家都能看得懂的符號”的強烈欲望，“負數”此時呼之欲出，水到渠成。當教師展示出“用正負數表示”的記錄數據信息的方法時，大多數學生產生了共鳴，普遍認為這種記法簡潔清楚，非常方便。

在引入感知環節，學生在自己記錄數據、解決數據記錄問題的過程中，感知正負數的意義和價值，親身經歷了由具體到抽象的符號化的數學過程，從而產生了進一步認識負數的迫切需要。

2．關注過程，深刻體驗

著名數學家兼教育家弗賴登塔爾認為：“數學學習是一種活動，這種活動與游泳、騎自行車一樣，不經過親自體驗僅從書本靠聽講或觀察他人的演示是學不會的。”時下，部分教師為追求課堂教學的短期效應，使得學生的探究活動淺嘗輒止、走馬觀花，合作交流形同虛設，匆匆而過，致使學生的學習仍停留在教師的牽引下亦步亦趨、問答式地被動學習狀態，停留在記憶和模仿的層面，缺乏自主選擇和探索的機會，更談不上提升運用所學知識解決問題的能力了。

數學是“知識”“過程”和“方法”的結合體，課堂教學的過程是師生互動交往、共同發展的過程，更是師生生命成長的重要歷程。為此，教師要精心設計教學過程，引領學生親歷問題的發現、提出、分析、解決的過程，讓學生在自主探索、合作交流中主動獲取知識、積累經驗、感悟方法、體驗成功。因為學生只有親身經歷、體驗探究的過程，其理解才最深刻，感受才最真切，這樣獲得的知識才最具有鮮活的生命力和創造價值。

3．多種策略，厚實體驗

（1）松綁放權，讓學生經歷與體驗

成長無法代替，發展必須主動。學生是學習的主人，是自我發展的主體。課堂是實施素質教育的主渠道，是學生成長和發展的主要舞臺。課堂教學要落實學生的主體地位，促進學生主動發展，就應把學生從“我講你聽”的傳統教學中解放出來，把課堂還給學生，讓學生有“權力”、有時間、有空間去自主選擇，去親身經歷，去用心體驗。

因此，教學時，教學過程不要設計得過于完美，問題不要提得過細，對待學生不要“無微不至”，要留下空白，讓學生自省自悟，要做到：學生自己能想的，盡量讓學生自己去想；學生自己能做的，盡量讓學生自己去做；學生自己能歸納的，盡量讓學生自己去歸納；學生能自己解決的，盡量讓學生自己去解決。盡可能給學生多一些表現自我的機會，多一些獨立思考的時間和空間，讓學生的個性得以張揚，潛能得以發掘，智慧得以啟迪。

（2）動手操作，讓學生經歷與體驗

有一句話說得好：“你聽見了，就忘了；你看見了，就記住了；你做了，就理解了。”實踐證明，學生只有通過自身動手獲得的知識，其理解才最深刻。因而教學時，教師應給學生提供充分的動手操作的機會，讓他們在操作中體驗、在操作中感悟、在操作中思索。

例如，教學三年級“分數的初步認識”時，教師講完“1/2”后，讓學生用手中的長方形、正方形、圓形等紙片或一條繩子，折出1/2。學生興致勃勃地動手折起來，不一會兒，都折出了各自的1/2。教師接著說：“你能折出它的1/4嗎？”帶著這個問題，學生邊思考邊操作，最終發現：把一張紙片或一條繩子，平均分成4份，也就是對折兩次，其中一份就是它的1/4。這時，教師并沒有就此打住，而是又提出了一個問題：除了能折出1/2和1/4，還能折出它的幾分之一來？學生紛紛動腦思考，動手折疊。有的折出了 1/3，有的折出了 1/5，有的折出了 1/8、1/16、1/32、1/64等。其中一個學生自告奮勇地站起來說：“老師，我認為把一張紙片或一條繩子平均分成多少份，其中的一份就是它的多少分之一。”由此可見，隨著動手操作數量的增加和程度的推進，學生的感知由量變轉化為質變，思維也會由直觀動作思維變為具體形象思維，并逐步向抽象邏輯思維過渡。這一過程中，學生對數學知識的學習是刻骨銘心的，對數學知識的理解是深刻難忘的。

（3）巧點妙撥，讓學生經歷與體驗

小學生由于年齡小，其思想還不成熟，知識還不完善，閱歷還不豐富，在學習中，出現錯誤是難免的，也是正常的。從發展的角度看，這是學生特有的“權力”。作為教師，我們要懷著一顆“平常心”和“寬容心”，正確對待學生學習中出現的錯誤，不要將其“一棒子打死”，甚至冷嘲熱諷，而應鼓勵學生大膽想、認真做、積極說。

對于學生出現的錯誤，教師應把它作為一種教學資源，巧妙、合理地加以點撥與運用：“將錯就錯”，引導學生在小組內、在班級里展開爭辯；“以錯引錯”，讓學生在自相矛盾里，尋找錯誤的根源——錯，錯在哪里？原因是什么？如何去改正？如何避免類似的錯誤？對，對的理由是什么？從中你悟到了什么？課堂上經常這樣進行反思，不但能激發學生學習數學的熱情，降低學生的錯誤率，而且能豐富學生的數學活動經驗，培養學生有根有據的說話能力和有條有理的推理能力。