我的課堂教學在課題研究中越走越好

楊林杰

（常德芷蘭實驗學校，湖南 常德）

一、有幸成為一名教師

人的一生有許多東西可以選擇，但卻無法選擇自己的父母。我出生在一個極其普通的農民家庭，很幸運，身為農民的父母用長遠的眼光和行動支持我上完大學，我又有幸成為一名教師。我深刻認識到，作為學生，很大程度上也無法選擇自己的老師，能否遇到一名好老師，將會影響學生的一生。

二、超越合格教師的困惑

初為人師，懷著一股不怕苦、不怕累、不服輸的勁頭走過了青年教師成型期。我于2003年6月從湖南科技大學畢業，同年9月進入津市一中工作，先后任教初二、初三、高一、高二年級物理。成為教師的頭幾年，我在教學常規工作中處處細心謹慎，每一節備課反復推敲，每一個實驗反復操作，每一次作業認真批改，每一次考試認真分析總結，不想因為自己的疏忽帶給學生不良影響。我堅持以這樣嚴苛的方式進行著自己的教學工作，教學效果有了明顯的提升，教學自信心也變得強大起來，內心深處慢慢也產生了做最優秀的教師的念頭，那時的自己并不知道這種樸素的教學理念和做法將會變成繼續提高教學能力和水平的瓶頸。

2007年8月進入常德芷蘭實驗學校工作，因為區域政策、生源等差異，我把主要精力放在熟悉新環境、了解新學生上面，教學方面憑借自己積累的一點小經驗很快跟上同行的節奏，但沒有出現質的飛躍，沒能達到自己理想的目標。

三、課題研究助我突破教學瓶頸

初涉課題研究實踐，我極力尋求一種固定不變的教學模式。2011年，我被學校“問題—探究—反饋”課題組確定為初中物理模式課的設計和授課者，結合物理學科特點及課題研究的主要內容，我選擇了同行公認的比較難懂的《浮力》這一節，也想借用課題研究的機會尋找突破教學難點的方法。整個教學設計按照預定的“發現問題—探究問題—應用反饋”三大塊進行設計布局，每一個環節分別解決對應的問題：發現問題環節解決引入課堂研究的主要問題，探究環節針對提出的問題進行分析和研究并得出符合事實的結論，是這種模式的核心，應用反饋環節主要利用得出的結論對類似問題進行認識、分析和判斷。這種教學模式在浮力教學設計和授課中發揮了很好的作用，無論是授課老師，還是聽課學生，對難點教學有了重新認識，利用這種模式，使復雜問題變得有序有章，使解決問題的方法清晰可見，使結論立馬發揮效果。接觸到這個模式后，我一度熱衷于應用它，只要是新授課，首先想到的就是用“問—探—反”這種模式進行設計和授課。一段時間后，這種模式的局限性逐漸顯現出來：首先，這種模式只是課堂教學實施過程中的一種策略，并不是唯一策略，而且有它的適用范圍。就初中物理而言，這種模式比較適合可操作性探究，即通過觀察明顯的實驗現象、測量具體的數值能夠得出定性或者定量結果的探究，不太適合概念教學。其次，“問—探—反”模式主要強調教學的可操作性和實效性，更多的關注如何讓學生對本節課產生興趣，從而能按著老師既定的設計完成教學任務，對于學生在課堂上的狀態及學生終身發展的目標關注較少，這種模式課缺乏長久的生命力。

加入“生命視野下的課堂案例研究”課題組，有幸接觸富有生命意義的課堂，把研究理論和方法應用于自己的物理教學實踐中。2014年4月，經過1個多月的準備和打磨，我的《平面鏡成像》一課參加湖南省中學物理青年教師實驗教學大賽獲得一等獎第一名，并于2014年10月代表湖南省參加全國第十一屆中學物理青年教師教學大賽獲得一等獎。從省賽一等獎到國家賽一等獎，前后磨礪4個多月，不知道看了多少篇課堂實錄，也不知道多少次從學生的角度去體驗課堂場景，從聽課者的角度體驗課堂內容。大到結構布局，小到語氣語調，不是導演勝似導演，一切為了不曾謀面的陌生學生，在這種情況下，我不得不站在學生的角度去考慮問題，不得不重新認識課堂上的學生，而且必須從身邊同齡學生中找出最普遍的身心特點和學習特征作為未來學生的參考，以此來重新認識教學，改進我的教學。我堅持這樣做了，也收到了比較好的效果。

四、課題研究的教學實踐帶來的些許輻射

2014年11月被聘為省教科院送教送研授課專家，前往懷化洪江安江中學送教送研，獲得一致好評；2015年、2016年先后被省教育廳裝備處聘為國培班授課專家，為全省初中物理鄉村骨干教師授課；2017年10月，再次被省教科院聘為授課專家前往益陽安化送教送研。

回看自己的教學教研之路，教學中有研究，研究中有教學實踐。教學中遇到的每一次不確定事件都可成為教師研究的起點，找出不確定事件背后的確定性是教師奮斗的方向，通過實踐研究再次認識學生、認識自己、認識課堂、認識教育是教師的終極目標。