地方高校教師教育專業人才培養路徑的探索
——以許昌學院為例

張 利

(許昌學院 教學質量監控與評估處，河南 許昌 461000)

2016年教育部頒布了《關于加強師范生教育實踐的意見》，強調要增強師范生的社會責任感、創新精神和實踐能力，全面提升教師培養質量。地方高校承擔著為本地區基礎教育培養師資的重要任務，要立足于學校的目標定位，加強教師養成教育和教育教學能力訓練，不斷完善和優化教師教育專業人才培養模式，培養和造就能適應崗位要求的基礎教育教師。本文以許昌學院為例，對教師教育專業人才培養路徑進行探索，以求教于方家。

一、圍繞人才培養目標，優化課程教學系統

“教師教育專業人才培養模式的改革決定人才培養的質量，是教學改革的重點和難點”[1]，而人才培養模式改革主要體現在課程體系中。2011年教育部出臺了《教師教育課程標準(試行)》，提出教師教育課程“育人為本、實踐取向、終身學習”的新理念。據此，許昌學院按照課程體系與職業要求相對接的原則優化教師教育專業的課程教學系統。一是構建教師職前培養和職后培訓一體化的課程體系。在人才培養方案中設置通識類課程、專業主干課程、專業技能課程、專業方向(拓展)課程及教師教育課程五類課程，強化各類課程中的實踐教學環節，豐富實踐教學的內容和形式。二是實行教師教育專業校內、校外雙導師制。校內導師分為完全導師和班導師，分別發揮其對學生學習、思想、學術和教育實踐方面的指導作用；校外導師由專門聘請的一些中小學優秀教師組成，承擔部分學時的專業技能課程、教師教育類課程和教育實踐的指導工作等教學任務，這些校外導師按照新課程改革的精神，對學生進行教育教學能力的訓練，有助于推進師范生職前培養與職后培訓的一體化。三是大力推進教師教育專業應用型人才培養的教學改革。具體體現在三個方面：調整課程內容，統籌安排教學內容與畢業要求之間的對應關系，使學生具備中小學教學的專業理論知識，同時通過各類課程中的實踐教學環節，培養師范生的教育教學技能；改革課程組織方式，推廣案例教學、討論教學、項目化教學等教學模式，促進課程從知識導向型向能力導向型的轉變，發揮學生學習的主動性和積極性；拓展優質及精品課程建設，建立網絡教學平臺，實現資源共享。

二、突出應用能力培養，完善實踐教學體系

圍繞“地方性、應用型、服務性、國際化”的辦學定位，許昌學院按照“理念先導、措施得力、實施到位、保障有效”的建設思路完善教師教育專業實踐教學體系。一是加強校內外實踐基地建設。完善校內專業實驗室、實訓基地以及校外實訓實習基地建設，增加中小學見習和實習基地，構建教學、實踐一體化和學校、社會一體化的實踐教學保障體系。二是完善教育教學技能培養體系。可分為三個層次：第一，優化人才培養方案中的實踐教學內容，包含實驗、實訓、課程設計、創新創業、教育見習和實習等，突出表現為“設置加深專業理解、解決實踐問題、提煉教育經驗和教育科學研究等實踐課程模塊，促進教師教育專業教育課程資源多樣化、科學化”[2]；第二，增加專業課程中的各類實踐教學環節，以課內實驗實訓、模擬授課以及校外輔助教學等形式進行；第三，開展各類專業技能比賽以及科技創新、社會實踐等第二課堂活動。三個層次相輔相成，互為補充，形成“實踐導向、反思引領、研習主導”三維疊加的教育教學能力培養體系，實現教育教學技能培養和訓練的不間斷。

(一)“教育見習+觀摩示范課”的研習實踐

許昌學院教師教育專業從學生大二年級開始，每學期都安排1～2周的時間到中小學進行教育見習，校內指導教師結合本學期所開設的課程教學內容，引導學生帶著問題，深入中小學熟悉教學流程和教育教學活動等，使學生在現實的學校中感知真實的教育情境，進行體驗式學習，增強感性認識和職業認同感，鞏固專業思想和專業認知，培養教師職業角色意識和職業信念。在教育見習中，要安排觀摩中小學教學名師的示范課，或者組織遠程教育實踐觀摩和交流研討活動，感悟教育教學理論和教育實踐，激發師范生內在的學習動力。在進行教育見習和觀摩示范課之前，校內指導教師要提出明確要求，鼓勵學生與中小學教師進行交流，有針對性地了解情況并做好記錄。觀摩課和見習結束后，學生對各類資料進行整理總結，寫出觀摩課案例分析和見習報告，進而開展班級或小組研習，陶冶師德素養，學習和汲取教育教學經驗。

(二)“微格化訓練+校外輔教”的反思實踐

《教師教育課程標準(試行)》指出 ：“教師是反思性實踐者，教育實踐能力是教師專業成長的核心。”[3]許昌學院十分重視學生反思實踐能力的培養和訓練，從大三年級開始進行微格化訓練。結合學科教學論的教學，開展說課、導入、講解、提問、板書板畫、組織教學、多媒體輔助教學等技能訓練，要求每個學生經過3～5次微格化訓練，每次訓練2～3項教學技能。通過訓練課題微型化、技能動作規范化、觀摩評價及時化，幫助學生找出差距并進行改進。經過多次的微格化訓練，學生能夠掌握將課堂教學技能應用于教學實踐的方法，進一步提高教育教學能力。

許昌學院校地合作辦學和雙導師制的深入推進，為師范生到中小學開展教育教學輔助工作(以下簡稱“校外輔教”)創造了條件，使之成為課堂教學的自然延伸。大三學生以小組輪崗的形式協助中小學指導教師備課、批改作業、輔導學生或協助班主任進行教育工作，包括制定班級工作計劃、選用學生干部和班風建設，策劃和組織各種班級活動(如班會、心理教育活動、文體活動等)，逐步掌握開展各種教育活動的技能和方法，如了解學生的技能、指導學科課外活動的技能、心理咨詢的技能、處理突發事件的技能以及與學生和任課教師溝通的技能等等。“教師教育專業學生到中小學輔助教育教學工作,將實踐教學由非常態變為常態工作”[4]。此外，進行校外輔教的師范生參與中小學教師的教研活動，承擔一定的教學工作,有利于他們積累基礎教育教學實踐經驗，提高教育實踐能力。針對校外輔教工作，校內指導教師要求學生寫教學后記、反思日記，促使他們自覺地與優秀教師對照，并對自己的教育觀念、教育原則、教學方法等進行全面剖析和反思，客觀評價自我，努力完善自我，不斷提高職業素質和教育教學能力。

通過教育見習、微格化訓練和校外輔教，學生從觀察式、體驗式實踐過渡到操作性、演習式實踐，實現了校內實踐教學與校外見習、輔教的對接，增進了他們與校內、校外導師和同學們的交流研討，也實現了從理論到實踐，再從實踐回到理論的嬗變和提升。在職前教師培養中，“建構學生的反思性實踐機制，讓學生在行動中反思，在實踐中研究，明確實踐不僅要體現‘做’，更重要的在于‘思’”[5]。

(三)“各類競賽+第二課堂活動”的技能實踐

為建立完善的實踐教學體系，實現課內專業學習與課外技能訓練的對接以及教育實踐與社會實踐活動的對接，許昌學院堅持聘請中小學教師承擔一些實踐類課程的教學任務，加強師范生教學技能的訓練和教育實踐能力的培養，做到理論與實踐相結合。為提高學生教育教學能力，激勵學生積極進行教學技能訓練，許昌學院連續15年每年都舉辦師范生教學技能大賽，實施以賽代考，對省級以上教學技能大賽的獲獎者，可以此替換其相關課程的學分；學校還舉辦全校性的辯論賽、英語演講比賽、書畫比賽，不少學生在各種比賽中脫穎而出，為日后成為優秀教師打下了堅實基礎。二級學院則定期舉辦說課比賽、三筆字大賽、詩歌朗誦會、多媒體課件制作大賽及畢業生匯演等，通過各類賽事活動來提升和檢驗學生的專業技能。學校還廣泛開展各類社團活動、科技創新、社會實踐、素質拓展、志愿服務等第二課堂活動，培養學生的創新思維、適應社會的能力和解決實際問題的能力，提升教師教育專業學生的綜合素質和能力。

(四)“模擬講課+教育(頂崗)實習”的崗前研習

模擬講課是培養職前教師教學能力的一種有效途徑。師范生在教育實習前，在規定時間內充分展示課堂教學過程，全面演練各項教學技能，為即將開始的實習做好充分準備。通過這種實訓使學生熟悉教學流程，掌握授課要領，并在指導教師和同學們的幫助下提高心理適應能力，提升教學設計、教學反思、教學研習“三位一體”的教育實踐能力，確保實習前完成充足的“實操”訓練。許昌學院的教育實習安排在第七學期，實習的時間為16周。其中前兩周是實習準備階段，各二級學院集中開展實習準備、動員、教學基本功的指導訓練、說課備課演練及各種教學、教輔活動的模擬，使學生盡快進入實習角色。教育實習的主要內容有聽課、說課、備課、課堂教學、參加教研活動、協助班主任處理班級事務等，培養師范生所必需的各種教學及管理能力，逐步完成從學生到教師的角色轉換。同時，結合學校的“國培計劃”——中小學教師脫產研修，開展師范生實習支教與中小學教師置換培訓的同步改革，這是許昌學院貼近社會開放辦學，積極拓展校地合作的成功舉措。通過這一措施，許昌學院遴選優秀師范生進行頂崗實習，抽調富有實踐經驗的校內教師跟蹤指導，與中小學教師一起實施雙重指導，幫助學生進行教育教學實踐、教學反思和經驗交流。從2014年開始，許昌學院英語專業和日語專業還選派52名師范生遠赴美國和日本進行海外教育實習，極大地開闊了學生的視野，增強了其職業適應能力。

通過以上多種教育實踐方式，許昌學院搭建了多元化的實踐教學平臺，要求學生積極參與校內課程實踐、技能訓練、校外實踐(包括教育見習、校外輔教和實習)等多種教育教學實踐，有效地縮短了理論知識與教育實踐之間的距離，擴展了學生的實踐空間。

三、提高人才培養質量，構建教育實踐能力評價體系

建立科學規范的評價制度是衡量人才培養質量的重要手段。教師教育專業的人才培養是職業應用能力的培養，因此要建立實踐導向的多元評價制度，評價的主體和方式應多元化，評價內容重在過程評價和結果評價的結合以及量化評價和質性評價的結合，構建知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀“三位一體”的考核評價體系。

(一)理論與實務相結合的考試評價

針對專業主干課程和專業方向(拓展)課程進行考核評價。考核內容是對學生的學習成效進行量化評價，考查其對基本理論和知識、基本方法、基本技能的綜合運用能力，考試方式采用理論與實務相結合、開卷與閉卷相結合、筆試與口試相結合等多種形式。考核評價成績由考試成績和平時成績組成，兩者的比例為73或64。考試成績即開卷或閉卷考試的卷面成績；平時成績可以采用演講、小論文、課堂提問、實驗報告、技能操作、社會實踐、小組共同作業等多種方式進行評定。由此，考核評價從單純考查課程知識轉變為對知識、能力和綜合素質的考核。

(二)過程與結果相結合的技能考核

針對專業技能課程和教師教育類課程進行技能考試。考核內容注重對學生能力與素質的評價，考查學生的專業知識、技能操作和職業素養等，考核評價方式采取學生自我評價、小組評價和教師評價的形式。同時，各教師教育專業依據自身特點，按照過程重于結果的原則制定科學的考核評價體系，將“專業知識的掌握、學習過程、交流能力、專業技能操作能力、組織教學活動能力、合作精神和專業素養”等納入考核評價指標。依據一定評價標準，學生進行自我評價，明確自身存在的問題及改進的方向。小組評價是學生相互學習和交流的過程，有助于在相互比較及互評過程中認識自己的不足。教師評價可采用全面評價和重點評價相結合、單元內考試和單元外考評相結合等方式，“要從培養學生研究性學習能力的角度看學生的平時表現情況，全面綜合地反映學生的水平和能力”[6]。除了以上三種評價方式外，還可采用靈活的多元化方式，如以證代考、以賽代考，將學生取得的國家及省級比賽獲獎證書、職業資格證書等折算成學分，代替相關教師教育類課程的考核。

(三)校內與校外相結合的多元評價

針對實驗、實訓、課程設計、社會實踐、見習和實習等教育教學實踐進行分項的多元評價。考核評價立足于檢驗學生的職業技能和職業素養，考量其職業意識和職業潛能，重點是考查學生實際操作技能和實踐能力。考核評價主要由校內、校外指導教師進行，雙方共同制定各類教育教學實踐評價標準，共同參與考核評價的過程；考核方式采用各項目單獨考核、分等級評價的形式，從而實現考核的實踐化、等級化和多元化。

根據課程的不同，教育教學實踐進行考核評價的方法差異較大，課內、線上實踐教學多采用定量評價和即時評價，課外、校外、線下實踐教學多采用定性評價、過程評價和延時評價。需要說明的是地方高校學生教育實踐能力評價體系是一個較為復雜的系統，專業不同、實踐教學的類型和教學目標不同，其評價的重點、內容以及評價所注重的技能目標和素質目標的程度也不同。因此，許昌學院各教師教育專業分別制定了《學生教育教學基本技能考核標準》，規定考核項目、評價指標、考核方法及成績評定辦法等，全面考查學生是否能學以致用以及在教育實踐中所體現出的職業能力等。

許昌學院大力推進教師教育專業人才培養模式改革，優化課程教學系統，完善“實踐導向、反思引領、研習主導”三維疊加的教育實踐培養體系，全面實施雙導師制，構建實踐導向的多元評價方法，深化了教育教學實踐改革，增強了師范生對教師職業的認同和體驗，也提高了人才培養質量。

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[1] 李發榮.教師教育類專業實踐教學改革與實踐[J].繼續教育研究，2013(8)：137-139.

[2] 張利紅,梁英波,劉潔輝.實踐導向視角下教師教育專業人才培養模式構建探索[J].中國教育技術裝備，2015(5)：26-27.

[3] 中華人民共和國教育部.教師教育課程標準(試行)(教師〔2011〕6號)[A].2011-10-08.

[4] 謝應寬.輔教：教師教育專業學生實際教學能力培養的有效途徑[J].教育探索，2009(2)：86-87.

[5] 杜麗娟.構建U-S合作平臺，培養反思性實踐者——新鄉學院教師教育專業人才培養的創新與實踐[J].中國教育學刊，2014(11)：91-95.

[6] 王萍.教育研習下的學前教育專業人才培養模式改革[J].湖南科技學院學報，2017(2)：121-122.