地方師范院校教育類課程改革：問題與路徑

武立民，馬曉紅，王凌霞，寧冬梅，馬雪玉

（邢臺學院，河北邢臺 054001）

教師是教育的第一資源，教師的專業(yè)能力和素養(yǎng)是提高基礎教育質(zhì)量的關(guān)鍵。為培養(yǎng)造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍，全面保障和提升師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，國家出臺了很多政策： 2011年出臺《教師教育課程標準》，2012年出臺《教師職業(yè)標準》，2017年印發(fā)《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》。國家對教師和師范院校的重視，為地方師范院校提供了良好的發(fā)展機遇，也提出了更高要求。地方師范院校承擔著為區(qū)域基礎教育輸送優(yōu)秀師資的重要任務，而教育類課程是體現(xiàn)師范教育特色的標志性課程，也是培養(yǎng)師范生專業(yè)素質(zhì)的核心課程，在中小學教師培養(yǎng)中發(fā)揮著重要作用，所以教育類課程的改革是師范院校改革的重中之重。

一、地方師范院校教育類課程的功能和價值定位

探索地方師范院校教育類課程改革，首先需要厘清的問題是：教育類課程到底能做什么，我們又期望通過教育類課程達到什么，也就是需要對教育類課程的功能和預期目標進行界定。

一個不爭的事實和共識是，“雙專業(yè)性”是師范院校區(qū)別于其他院校的主要特點。師范專業(yè)的課程基本包含有通識教育課程、學科專業(yè)課程和教育類課程三個組成部分，而其中最能體現(xiàn)雙專業(yè)中“師范性”的即是教育類課程。所以，師范專業(yè)的成功離不開教育類課程的優(yōu)化和有效。

一些調(diào)查結(jié)果卻有些令人失望，比如一些師范畢業(yè)生反映，走上教師崗位后，學過的教育類的知識并沒感覺有多大用。也有人指出，教育學科本身成熟度不高，缺乏一套相對專業(yè)、高深的理論體系。對于教育類課程， “學”與“不學”，“學多”與“學少”，與日后是否成為優(yōu)秀教師的關(guān)聯(lián)度不高。出現(xiàn)這一現(xiàn)象，是因為優(yōu)秀教師的成長既需要職前的學習，也需要職后的專業(yè)發(fā)展。至于一些畢業(yè)生感覺教育類知識沒用，只能說明我們以往的教育類課程在設置和實施方面存在不足，特別是在應用性上存在缺陷，不能由此否認教育類課程的價值。

既然地方師范院校的主要任務是培養(yǎng)基礎教育師資，那么教育類課程的功能就要定位于培養(yǎng)教師應具備的知能素養(yǎng)，為師范生成為優(yōu)秀教師打基礎。一是基本的職業(yè)情感基礎。通過教育類課程的學習，能夠?qū)處熉殬I(yè)的特點形成基本認知，能夠理解教師職業(yè)的崇高和幸福，明確教育的真諦和使命，培養(yǎng)和熏陶師范生對教師身份的職業(yè)認同。二是正確教育理念的思想基礎。通過系列教育類課程學習，形成正確的教育觀、學生觀、教學觀、評價觀等。“你怎樣理解教育，你就怎樣表達教育”，正確的教育理念一旦形成，就會根植于內(nèi)心深處，會影響對教育現(xiàn)象的診斷與剖析，繼而影響教育行為。三是合理的知識基礎。合理的知識結(jié)構(gòu)既包括教育理論知識，也包括教育實踐知識；既包括一般的教育學知識，也包括學科教學知識。四是扎實的教育技能基礎。教師職業(yè)是實踐性很強的職業(yè)，只有具備教育技能基礎，才能在此基礎上不斷成長，由技能到技巧，由新手到專家。當然此過程離不開教育反思，離不開研究能力。

教師工作具有復雜性和不確定性，不可能在師范學校職前培養(yǎng)階段解決所有的教師素養(yǎng)問題，但一旦在職前奠定了情感基礎、思想基礎和知識能力基礎，形成了專業(yè)思維和探究能力，就像是擁有了基本的養(yǎng)分，會成為可持續(xù)發(fā)展的動力，滋養(yǎng)日后的成長，這是職前培養(yǎng)所特有的功能和價值。

二、地方師范院校教育類課程存在的問題

基礎教育課程改革的推進，對基礎教育師資有了新要求。很多地方師范院校在人才培養(yǎng)方案上進行了相應調(diào)整。特別是2011年教育部師范教育司頒布《教師教育課程標準》，明確了“育人為本、實踐取向”的課程理念，推動了地方師范院校教育類課程的改革步伐。但是由于習慣思維的根深蒂固，教育類課程依然存在很多問題：

1.教育類課程地位弱化，課時比例偏低，課程結(jié)構(gòu)不合理

“重學術(shù)，輕師范”是師范院校的頑疾。這一問題隨著諸多地方師范院校的“綜合化”發(fā)展顯得更為突出。在合并、升格的變遷中，原來的地方師范院校競相開辦非師范教育，綜合化趨勢凸顯，非師范專業(yè)的招生規(guī)模超過了師范專業(yè)，原有的師范專業(yè)日漸萎縮，師范特色和優(yōu)勢被弱化和邊緣化。這種“輕師范”也被延續(xù)到本已萎縮的師范專業(yè)內(nèi)部。作為教師職前培養(yǎng)的教育類課程習慣上被稱為“公共課”，很多師范生、甚至學科專業(yè)教師、教育管理人員都把教育類課程與“大學英語、公共體育、職業(yè)指導”等課程混為一談。很多師范院校的教育類課程課時比例偏低。《教師教育課程標準》中對教育類課程所占學時做出了基本要求：不包括教育見習和教育實習，中學職前教師教育類課程約為250學時（14學分折合為252學時）。但就目前來看，很多地方師范院校未能達到。

課程結(jié)構(gòu)不合理。雖然很多地方師范院校在課程改革中逐漸形成了由理論課程、技能課程和實踐課程組成的模塊化的課程結(jié)構(gòu)，但依然有其不合理之處：課程的整合性、關(guān)聯(lián)性不足。我國師范教育采取的是分專業(yè)培養(yǎng)模式，即各專業(yè)負責本專業(yè)課程的設置和教學（包括學科教學論一類課程），大部分教育類課程則由“教育學院”負責設置和開設。這樣，二級學院各自為政，極容易造成課程統(tǒng)整性差，課程之間或斷層、或交叉重復過多，或邏輯順序混亂。比如，教育基礎類課程和學科教法課程本該是先后順序，卻安排在了同一學期。教育學院安排了《教育研究方法》，二級院系卻早在上一學期安排了“體育教育研究方法”。“教育學院”已開設了《教學技能訓練》，二級學院卻又開設了《教學技能實踐》。關(guān)于課程標準的知識，“教育學”老師認為以后《學科教法》課上會涉及這一問題，所以，基本沒有涉及。《教法》 老師則認為，這一概念應該在《教育學》中解決于是忽略，斷層就這樣出現(xiàn)了。

模塊化課程徒具形式，未能發(fā)揮其優(yōu)勢。模塊課程最早出現(xiàn)在職業(yè)教育領(lǐng)域，相對于傳統(tǒng)的單純科目的結(jié)構(gòu)，課程模塊化更具靈活性和開放性，便于教學內(nèi)容的組織和對知識的更新。但很多地方師范院校的課程結(jié)構(gòu)，雖然有模塊劃分，但只是幾門科目的一個名字而已。在其內(nèi)部，并沒有打破學科界限。**學、**論仍然專注于維護知識體系的完整和系統(tǒng)，致使課程變得僵化和死板。

2.課程內(nèi)容陳舊滯后，與基礎教育實踐脫節(jié)

研究發(fā)現(xiàn)，學生對教育類課程內(nèi)容的滿意度偏低。其中的原因是課程觀念滯后，內(nèi)容陳舊，老套，沒有新鮮感，缺乏吸引力。以《教育學》教材為例，很多版本的知識體系依然沿用蘇聯(lián)教育教學模式。缺乏對當前教育改革的介紹，缺乏對教育最新成果的介紹，缺乏對教育實踐領(lǐng)域的一些新做法、新經(jīng)驗的總結(jié)，缺少務實和易于操作的內(nèi)容。比如，在現(xiàn)實生活中，很多學校已經(jīng)采用了走班制，也取得了不小的進步，但教育學教材“教學組織形式”一章中依然只涉及班級授課制、個別教學等知識。自主探究法也已經(jīng)在課堂中廣泛應用，有的教育學教材在“教學方法”一章，依然只介紹：講授法、談話法、讀書指導法、參觀法等，對自主輔導法只字未提。通篇只有空泛的理論，卻少見來自一線中小學的實踐材料和真實案例。

3.教學方式機械死板，方式單一，無法調(diào)動學生興趣

這一問題突出體現(xiàn)在教育理論課程的教學上。對教育原理的闡釋，不結(jié)合實際問題，一味的照本宣科，泛泛而談，且是老調(diào)長談。課堂沒有活力，師生難有激情。導致這一現(xiàn)象的主要原因有兩個方面：一是教育理論課程教師多是從大學校門進大學校門，缺乏中小學工作經(jīng)驗，他們的教育認知和理解主要來自課本和網(wǎng)絡。即便運用案例，也是“百度式案例”，不是來自真實一線的親身案例，就失去了活力。二是教育技能課教師沒有學科專業(yè)背景，無法結(jié)合具體學科進行講解，所以會顯得空泛，如果人文社科類知識功底再不扎實，對問題的理解和詮釋就更難以深刻。難以用教育理論很專業(yè)地解釋教育現(xiàn)實問題，不能夠用教育實例對教育理論進行合理闡釋。

結(jié)果是，很多教師嘴巴里講的是“學生為主體”，但自己卻只管教，忽視對學生的學法指導。只關(guān)注我呈現(xiàn)了什么，不負責學生學到了什么。學生對教育學課程的教師預期通常比一般老師要高。如果他們發(fā)現(xiàn)教育學科教師的課堂行為與傳遞和倡導的教育理念相去甚遠，他的失望和不滿會更加嚴重。

4.教育實踐課程雖有重視，實效并不明顯

國際上，很多發(fā)達國家都很重視教師教育的實踐性。我國《教師專業(yè)標準》和《教師教育課程標準》等文件也格外突出了“實踐取向”和“能力并重”。對于地方師范院校的人才培養(yǎng)來講，應更加注重“應用型”人才培養(yǎng)。教育類課程的目標不僅是讓學生掌握理論知識，還應學會轉(zhuǎn)換、判斷，將理論知識轉(zhuǎn)變?yōu)椤芭R床知識”。這種智慧難以語言傳遞，必須借助實踐來培育。

從地方師范院校的人才培養(yǎng)方案看，不少學校的實踐課程的課時有所增加，但問題依然存在：

（1）對實踐的認識不到位。依然停留在“先知后行，先理論后實踐”的舊認識上。其實，學習的過程不是簡單的理論---實踐的簡單線性序列，而是“理論-實踐—反思理論-再實踐”的螺旋式上升的過程。所以，類似教育實習這種實踐，絕對不僅僅是檢驗所學理論知識的過程，它更是一種學習的途徑和方式。把實踐教學全部安排在畢業(yè)前夕的兩個月是不利于學生專業(yè)素養(yǎng)的提升的。

（2） 對實踐教學的指導和管理過于松散。無論是教育見習還是教育實習，很多學校缺乏嚴格的要求和規(guī)范的考核標準，實踐的隨意性較大。指導教師往往負責實踐人員的分工和學生考勤，學生很少能得到專業(yè)性的指導，導致實踐過程變成了學生盲目的自我探索。盡管“體驗”也是一種收獲，“探索”也是一種鍛煉，但這種成長效果不高。考核沒有理論課程嚴格，學生重視程度不夠。另外，實習單位往往是整體水平一般或偏差的學校，學生較難接觸到最新的、高水平的教育改革理念和做法。實習生因為能夠及時填補教師空缺，所以比較受實習學校的歡迎。但是，這種“支教式實習”，不能最大限度的促進學生的成長。

三、地方師范院校教育類課程改革的路徑分析

1.變學科本位為能力本位，優(yōu)化教育類課程結(jié)構(gòu)體系

課程設計應該從原來的學科取向向?qū)嵺`能力轉(zhuǎn)變。不單純追求學科知識的系統(tǒng)性和完整性，而注重與基礎教育建立互動機制，對接未來教師的實際工作需求。把核心能力素養(yǎng)培養(yǎng)要素有機融入到培養(yǎng)方案和課程結(jié)構(gòu)體系中。把教育類課程作為獨立模塊設置，構(gòu)建教育理論課程、教育實訓課程、教育實踐課程三位一體的課程體系。突出教育類課程在課程體系中的主體地位，保證在建設綜合性大學的同時，“做精”師范教育，保證教育類課程的課時比例不低于20%。

以整合學科邏輯與學生認知邏輯為原則，合理安排課程開設環(huán)節(jié)。充分考慮課程的邏輯關(guān)系、學生認知發(fā)展的螺旋式上升的規(guī)律等因素，合理安排教育類課程的開設順序和學時分配，確保各課程之間銜接科學有序。在開設系列必修課的同時，充分發(fā)揮“模塊”化課程的特點，根據(jù)需要，設置一些短小、靈活的不以固定學期為節(jié)點的專題式“微型課程”。開設周期可以是8周或12周，以盡量多的滿足學生的多樣化發(fā)展需求。

2.以中小學實際需求為線索，科學選擇課程內(nèi)容

課程內(nèi)容的選擇要從原來的“學科知識“的視角轉(zhuǎn)向”實踐能力“的視角，從師范生職業(yè)能力培養(yǎng)這一角度出發(fā)，精選從教能力必備的、與中小學教師真實工作情景有關(guān)的基本知識和技能。注重課程內(nèi)容的“應用性”和“實踐性”。比如，很多師范院校開設的“老三門”之一的《心理學》，其中80%的內(nèi)容屬于普通心理學的知識，跟教師的日常工作關(guān)聯(lián)度不高。可以改變原來的系統(tǒng)性和學術(shù)性，適當精簡普通心理學部分，增加發(fā)展心理、教育心理和心理健康教育的內(nèi)容。盡力對接教師的日常工作。同時要及時把握教育學科的發(fā)展趨勢，精選教育學科研究的新成果，介紹體現(xiàn)最新理念的優(yōu)秀中小學案例，傳遞新的教育技術(shù)，比如電子白板的交互式教學應用、微課的設計與開發(fā)等。

3.以提高學習興趣為主旨，創(chuàng)新教育教學模式

根據(jù)前面所述，課堂教學容易枯燥單調(diào)的原因之一是授課教師嚴重缺乏中小學教育實踐的經(jīng)歷，不了解基礎教育改革和實踐的真實現(xiàn)狀，僅憑百度搜索或想當然進行授課，容易泛泛而談、照本宣科、脫離現(xiàn)實。所以，要想改變教育類課程的教學方式，就要鼓勵授課教師采取多種方式深入教學一線，接觸真實的教育現(xiàn)場情境。可以去中小學進行調(diào)研，合作搞研究，也可以直接到基層進行鍛煉。有了一定的經(jīng)歷和經(jīng)驗，上課就不至于干癟空洞，更不會與事實相差過大。同時，教師要積極探索新的教學方式，充分將教育技術(shù)成果運用于課堂教學之中。

（1） 推行案例教學。引導學生進行基于問題的學習。課程組可以建立案例資源庫。選取在一線搜集到的真實的教育教學案例。通過鮮活的實例將抽象、枯燥的理論情境化，使之更貼近學生的認知特點。借助對案例中問題的思索和解決，既幫助學生理解了相關(guān)原理，又培養(yǎng)了專業(yè)思維能力，使學生學會象“教育家“一樣思考和分析問題。改過去的“學后再用”為用中學習，用中理解、用中深化。

（2）采取合作學習的方式。通過小組研討、小組匯報、焦點問題辯論等多種方式，為學生提供“評論教育焦點問題”的機會，并訓練在同輩群體中互通有無、協(xié)作完成任務的能力。

（3） 探索“雨課堂”、混合式教學等新的教學方式。 “雨課堂”教學軟件的使用，便于及時獲取學生對知識的掌握程度的反饋信息，便于大家就某一觀點及時進行交流和分享。混合式教學，采用線上學習和線下教學相結(jié)合的方式，課下學習微視頻，課上進行研討、解惑等。這些方式可以為學生搭建各種教學平臺，打造全方位的教學新體驗，實現(xiàn)教育教學資源的充分共享。

4.完善實踐教學的設計，加強對實踐教學的質(zhì)量監(jiān)控

改變單一的教育實習方式，實現(xiàn)教育實踐的全程化和多樣化。實踐教學應該貫穿師范生四年的學習生涯。教學單位要統(tǒng)籌考慮各個階段具體的實踐內(nèi)容和實踐形式。比如，在低年級，可以請中小學教師、校長進校進行報告，也可以去中小學進行參觀、觀摩，對中小學工作和教師的工作形成初步的感知。中年級學生，可以去中小學做教師的助手，逐步接觸實際操作；可以去做一些教育調(diào)查或聽課等活動，去發(fā)現(xiàn)一些問題并進行初步探究。高年級（不一定是畢業(yè)年級），可以安排進行頂崗的工作。具體方式可以集中和分散相結(jié)合。從操作性來講，前期的實踐以系或班為單位進行安排，后期由學校統(tǒng)一安排。

規(guī)范實踐教學質(zhì)量考核標準，防止實踐變成“自由活動”或是“走過場”。對指導教師、學生要分別制定評價標準，體現(xiàn)過程性和結(jié)果性。除了具體的量化指標，學校還可以通過“說課比賽”、“教學技能比賽”“教育調(diào)查報告評比”等活動，展示實踐教學成果，激發(fā)師生參與實踐教學的動力和熱情。

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