課堂的追問，讓高中歷史課更厚重些
——以《英國君主立憲制的確立》為例

鄒小麗

（江蘇省揚中高級中學(xué)，江蘇 揚中）

在高中歷史教學(xué)的過程中，煥發(fā)歷史課堂的生命力,提升歷史課堂的厚重感，教師應(yīng)優(yōu)化問題的設(shè)計，適當?shù)刈穯枺瑥亩卣箤W(xué)生思維的深度和廣度，訓(xùn)練學(xué)生的歷史思維能力，以促進歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。

在歷史教學(xué)的過程中，歷史教師應(yīng)事先做好教學(xué)設(shè)計，精心準備有一定思維含量的問題，問題應(yīng)有一定的梯度，有一定的思維深度，以引導(dǎo)學(xué)生深入思考，激活思維，發(fā)展學(xué)生的歷史思維能力。本文以《英國君主立憲制的確立》為例進行問題設(shè)計，將本節(jié)課涉及的知識點串聯(lián)在問題之中，引導(dǎo)學(xué)生探究思考，開展討論，豐富學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)體驗，使學(xué)生的歷史思維能力得到一定程度的發(fā)展。

在探究英國君主立憲制的知識結(jié)構(gòu)的時候，教師從《權(quán)利法案》的相關(guān)知識出發(fā)提出問題：“《權(quán)利法案》是英國的憲法嗎？”多數(shù)學(xué)生的第一反應(yīng)是肯定的，教師引導(dǎo)學(xué)生對自己的觀點進行論證，閱讀教材，教師提供相關(guān)材料，例如“《權(quán)利法案》以明確的法案和條例限制了國王的權(quán)力，保證議會的立法權(quán)和財政權(quán)”；教材中還明確“議會的權(quán)力日益超過了國王的權(quán)力，使得英國的君主立憲制度逐步確立起來。”以此為基礎(chǔ)，通過學(xué)生對材料的分析，教師引導(dǎo)學(xué)生的思維過程，然后引導(dǎo)學(xué)生討論英國《權(quán)利法案》和美國憲法之間的關(guān)系，再從憲法的法律性質(zhì)、憲法判例、憲法慣例等方面分析，逐步引導(dǎo)學(xué)生認識到《權(quán)利法案》并不是完整意義的英國憲法，而只是相當于憲法的法律，是一個具有深遠影響的憲法性文件，是之后英國立法體系中具有奠基性的文件。在這一教學(xué)過程中，教師首先讓學(xué)生提出自己的觀點，不要立即判斷學(xué)生觀點的對與錯，而是進一步追問問題，并追加材料，一步一步地引導(dǎo)學(xué)生論證自己的觀點，探究問題的答案，享受思維的樂趣，收獲思維的喜悅。

在講完英國君主立憲制確立的主體內(nèi)容后，教師繼續(xù)向?qū)W生提問：“英國的君主立憲制與共和制相比是歷史的倒退嗎？”英國的資產(chǎn)階級革命在革命過程中曾經(jīng)一度建立共和制，但是最終建立君主立憲制，一些人認為是革命不徹底的表現(xiàn)，英國資產(chǎn)階級革命帶有一定的保守性。在探究這一問題的時候，首先，教師引導(dǎo)學(xué)生對比共和制與君主立憲制的區(qū)別和共同點，引導(dǎo)學(xué)生得出認識：君主立憲制和共和制都是民主政體的形式，并沒有孰優(yōu)孰劣之分；其次，教師給出在英國民間廣泛流傳的一句話“當國王在白金漢宮的時候，全國人民睡得更安靜，更和平”，通過分析得出英國人具有國王情結(jié)，英國人民對國王和王室有一種心理的依戀；再次，介紹英國資產(chǎn)階級革命的史實，使學(xué)生認識到英國資產(chǎn)階級革命的特定背景；然后教師補充史料，使學(xué)生了解英國君主立憲制確立后的歷史發(fā)展。英國君主立憲制確立使政治穩(wěn)定，英國資本主義經(jīng)濟迅速發(fā)展，率先開展工業(yè)革命，19世紀的英國獨占鰲頭，成為世界工廠和世界貿(mào)易中心。綜合以上探究討論，學(xué)生得出認識英國的君主立憲制是適合當時英國國情的，符合英國的歷史傳統(tǒng)，迎合了英國民眾的文化心理，推動英國政局穩(wěn)定和資本主義經(jīng)濟迅速發(fā)展和工業(yè)革命的展開，使英國在19世紀中期領(lǐng)先世界，充分說明英國的君主立憲制的確立不是歷史的倒退。在判斷歷史是進步還是倒退這一問題的時候，教師引導(dǎo)學(xué)生樹立客觀和整體的思維觀念，要引導(dǎo)學(xué)生樹立辯證和發(fā)展的歷史觀念，要把歷史史實置于當時的歷史環(huán)境中考查，綜合歷史事件的背景與結(jié)果影響來分析，使得高中生能夠真正地感受歷史文化知識的厚重。

在高中歷史教學(xué)過程中，歷史教師優(yōu)化課堂問題設(shè)計，精心設(shè)問，步步追問，引導(dǎo)學(xué)生自主探究，發(fā)現(xiàn)問題，思考問題，教師不急于給出學(xué)生問題的答案，而是引領(lǐng)學(xué)生從歷史事實出發(fā)分析自我觀點的正確與否，在多維度探究歷史材料的過程中，學(xué)生的歷史思維能力得到訓(xùn)練。經(jīng)過持之以恒的訓(xùn)練，高中生的歷史思維能力得到提升，逐步養(yǎng)成學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

課堂的追問，教師引導(dǎo)學(xué)生深入探究積極思考，感受歷史知識背后蘊含的文化魅力，尋找歷史的真相，提升高中生的追尋、審視和思考的能力，使得歷史教師能夠借助課堂教學(xué)將歷史的厚重感和文化味道傳遞給學(xué)生，豐富學(xué)生的歷史知識儲備和個人文化素養(yǎng)，為培養(yǎng)具有家國情懷和人文精神的合格公民奠定基礎(chǔ)。

在傳統(tǒng)的歷史課堂上，教師將歷史考試成績當作教學(xué)的主要目標，對學(xué)生能力和素養(yǎng)的提升重視不夠，但是隨著新課程改革的不斷深入，社會對人才的需求變得更加多樣化，歷史教學(xué)應(yīng)注重歷史思維能力和歷史學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)。歷史教師應(yīng)當在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上改善課堂教學(xué)的模式，優(yōu)化問題設(shè)計，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，激活學(xué)生歷史思維，提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，為學(xué)生的綜合能力提升奠定良好的基礎(chǔ)，為學(xué)生一生的成長和發(fā)展奠定基石。