讓“生成”與“預設”在互動中共生

江蘇省張家港市實驗小學 石寒燁

預設與生成一直是教育者討論的一個焦點。真正一節有生命的課堂不僅僅是靜態的預設，或者是對預設的一種否定，而是“預設”與“生成”的和諧統一，如果讓“生成”深陷在“預設”的樊籠里，框得過死，顯然不利于學生的發展，而純粹的“生成”也屬空中樓閣，矯枉過正。高效的課堂應是在預設的基礎上追求動態生成與主動建構，努力達成巧妙預設和精彩生成的平衡，才能用智慧將課堂演繹得精彩絕倫！

一、蜻蜓點水，循序漸進

在課堂環境不斷開放的今天，精心預設的課堂早已招架不住意外的生成。然而，課堂生成不僅只有“有效生成”，還有無法預料的“無效生成”。對于沒有利用價值的在課堂中臨時出現的“無效生成”，教師則可以輕描淡寫地一筆帶過，按部就班地繼續教學，以避免影響教學進度。

還記得在教學“圓柱和圓錐的特征”一課的內容時，當我說到“小學階段，我們所學的圓柱都是指直圓柱”時，一位男生站起來問道：“老師，除了直圓柱之外，是不是還有別的什么圓柱？”孩子的好奇心是應該保護的，但又不能影響正常的教學進度，對于這一與教學內容無關的話題，我在課堂上蜻蜓點水式地回答道：“是啊，還有一種斜圓柱。如果大家對斜圓柱感興趣，或者想了解一下的，可以在課后通過網絡搜索去了解和認識，現在我們先把精力放到今天所要學習的直圓柱上面來。有請我們的‘主角’登場，請大家先說說它們的特征（PPT出示幾個圓柱）。”一句過渡的話，將學生的思維一下子引入了預定軌道，教學預設如期進行中。

課堂生成不隨教師意志的改變而改變，尤其是學生新奇的想法以及搞怪的現象，更是防不勝防，對于有違教學預設又“跑題”的狀況，蜻蜓點水式的處理方式既保護了學生童真的心里，也能保持正常的教學節奏。

二、因勢利導，為我所用

有一些課堂生成雖然也是教學預設之外偶然生發的，但卻是有利于教學的新生教學資源，面對這一有利用價值的資源，教師可以順勢而為展開教學，將這些資源“為我所用”，給學生留下足夠的空間，因勢利導的引導學生去思考和探究，體現學生的教學主體地位。

例如在學習“圓柱的側面積”一課時，我要求學生拿出剪刀，將課前事先準備好的圓柱體罐頭的外包裝紙剪開并撕下，然后再將撕下的外包裝紙鋪平，看看這個外包裝紙有什么特征。我原本的教學計劃，是通過引導學生觀察圓柱側面與長方形之間的關系而推導出圓柱側面積的計算。但在實際的教學中我發現，有些學生沒有按照我既定的思路去剪開外裝紙，即有的學生是沿著圓柱的高去剪開的，但有些學生因為罐子的原因，或是因為外包裝粘得過于牢固的原因，在剪的過程中是斜著剪開的，這就造成了外包裝紙是一個平行四邊形。面對這一意外生成，我順勢而為，引導學生從長方形和平行四邊形二個角度去探索圓柱側面積的計算公式，這樣的課堂不僅更真實、更活躍，也加深了學生對圓柱側面積公式的理解和記憶。

在課堂教學中，對于“有效生成”，教師可以因勢利導，借力打力，這樣的教學方式不僅保護和認可了學生思維的積極性，也能使學生的探究更加深入，理解更為透徹。

三、調整預設，變錯為寶

泰戈爾說過：“如果你對一切錯誤關上了門，那么真理也將你關在門外。”錯誤源于學習活動本身，是學生思維的真實反映，也是一種不可或缺的教學資源。面對學生的錯誤，教師不要生硬地拒之門外，而要根據課堂的生成資源及時調整教學預設，使學習錯誤轉化成一種教育的契機，變錯誤為資源，使學生的思維“柳暗花明又一村”。

例如在教學“比例尺”的內容時，有一則思考題如下：市少年宮要建一塊長方形花圃，（PPT出示）在這一張比例尺是1∶1000的地圖上，這塊花圃的寬是4cm，長是6cm，求這塊苗圃的實際面積。有學生解答：6×4=24（平方厘米）。顯然，學生錯誤地認為1∶1000是圖上面積與實際面積的比例尺。這時，我引導學生重新認識比例尺的意義，讓學生在求出長方形花圃實際的長和寬，再用實際的長乘以實際的寬，才能得出正確的花圃面積。接著，我提出新的問題：圖上面積與實際面積的比是多少呢？長（寬）的比與面積的比又有什么關系呢？在理解了比例尺的意義的基礎上，學生很快得出圖上面積與實際面積的比是1∶1000000，是長（寬）比的1000倍。

根據教學中的動態生成，靈活調整預設，不僅使課堂教學中的“錯誤”得到了有效利用和轉化，也為學生正確理解“面積的變化”而作好鋪墊，使課堂因錯誤而更精彩。

綜上所述，課堂的預設與對生成的處理本就是一種教育藝術，有效的教學應當追求生成與預設的和諧統一，不能偏廢，懂得隨機應變，用發展的眼光巧妙地處理和轉化，給生成留下足夠的空間，在生成中及時“變奏”、適時“調整”，讓小學數學課堂在生成與預設的互動共生中更趨高效、更趨完善。

[1] 張艷.淺析小學數學教育預設與生成的關系[J].教育界，2016，10：54-55.

[2] 韓傳東.讓“錯誤”生成數學課堂的別樣精彩[J].讀寫算，2017，3：21.