淺談提高高中生語文寫作能力的教學策略

閆 菲

（陜西省榆林中學，陜西 榆林）

高中語文新課程改革以來，我國一線語文教師在教學中不斷地積累教學經驗，形成了多元化的語文教學方法和教學觀念。而在作文教學的研究中，語文教師也為其注入了新鮮的血液，提出了一系列改進作文教學的方法和策略。但是，我們不能忽視的是在作文教學中學生的主體地位，不能忽視對學生進行寫作能力的培養。

一、養成寫作習慣

寫作活動并不是一項單純的主體進行文字表達的過程，同樣也是主體探究生命以及生活情境的過程，主體會在寫作的過程中進行生活的感悟以及自我的認知，從而能夠更好地認知世界，因此，寫作也是一項創造性的活動。在寫作的行為當中，體現的是主體的自主性，所以，高中語文教師在教學中對學生進行寫作能力的培養，不可避免地要培養學生進行寫作的主體意識，從而促進學生養成寫作的習慣，使學生在良好寫作習慣的指導下，逐步提高自己的寫作水平。例如，教師可以在《故都的秋》這節課的授課結束后，讓學生根據文章中所描述的故都秋天的景色特點來進行景物的仿寫，并對郁達夫寓情于景的抒情手法進行學習，從而提高自己寫作中情景交融的能力。并且教師引導學生進行仿寫，能夠促進學生從名人佳作的欣賞入手，養成寫文章的習慣，從而提高學生寫作能力。除此之外，教師還可以在教學中組織學生對自己身邊發生的事進行記錄和總結，一方面促進學生語言表達能力的提升，使學生在記錄的過程中積累多樣的素材，另一方面使學生逐步養成寫作記錄的習慣，從而在良好習慣的指導下提升寫作能力。不難看出，教師在語文作文教學的過程中對學生進行作文寫作習慣的培養，能有效地提高學生的寫作能力。

二、多元評價主體

傳統的高中作文教學和批改模式是，學生根據教師的引導進行作文的寫作，并上交給教師，之后教師對學生的作文進行課下批改再分發給學生。從以上模式中我們不難看出，作文評價的主體是單一的，對于同一篇文章，只有教師一人對其進行評價，而且在作文評價批改的過程中，體現的是以教師為主體，不符合現代教育體系當中所提倡的“以生為本”的教育觀念。因此，語文教師可以對評價的主體進行增添，注重學生的主體地位，實行多元評價主體對同一篇文章進行批改，使學生能夠在多方意見的綜合指導下更加全面地認知自己作文的優勢與劣勢，促進作文寫作能力的提升。例如，對同一篇高中生所寫的文章《人生如此多嬌》，學生自己的評價是：素材表述不夠充分。小組成員的評價是：開頭結尾不呼應。教師所給出的評價意見是：用詞過于平實，部分語言存在邏輯問題；但文章的視角新穎，立意明確。學生能夠綜合自身、小組成員、教師三方主體的意見，重新審視自己所寫的《人生如此多嬌》這篇文章，從而更有針對性地進行文章寫作。不難看出，教師對作文評價主體進行多元化的設置，不僅能夠體現“以生為本”的教學理念，還能夠使學生更全面地認識自己寫作中存在的問題，從而有效全面發展學生的寫作能力。

三、原文二次修改

傳統的作文教學模式中，學生寫的文章沒有得到應有的重視，造成資源的浪費，而在新課改理念的指導下，教師應當積極利用學生所寫的文章進行針對性的評價和批改，引導學生根據教師的批改意見進行作文的二次創作，從而針對性地提高自身寫作能力。例如，有學生在《昆明游記》這篇文章中寫道：“我們去了昆明游玩，景色很秀美。”教師針對學生的這句話提出修改的意見：“語言表達存在一定的問題，銜接不恰當；可以進行細節的描寫襯托景色的秀美。”之后學生根據教師的修改意見，對作文進行針對性的修改，重新寫道：“那年春天我們去了昆明游玩，從一下車就感受到來自昆明獨有的氣息，春風拂面像是帶有某種魔力，將人的毛孔全部打開，放眼望去，滿眼都是鮮花和綠樹，好不愜意。”不難看出，修改之后的文章句義通順，簡單的幾句話將昆明人慢生活的節奏描寫得淋漓盡致。可見，教師引導學生進行原文的二次修改，能夠有效地對學生進行作文寫作能力的針對性提升。

總而言之，在高中作文的教學過程中，語文教師要想提高學生的寫作能力，就要培養學生的寫作習慣，實行多元評價主體以及文章二次修改的教學策略，從而使學生在這些策略的引導下有效地提高自己的寫作能力。