巧用背景，實現思維的跳躍

（上虞外國語學校 浙江上虞 312300）

不久前，筆者報名參加了學校里組織的優質課選拔賽，我與一位比我長5年教齡的葛老師就賈平凹的《一顆小桃樹》同題異構。準備時間非常緊迫，當天傍晚教研組長給出上課題目，第二天就要公開比試。我草草地在網上找了一些資料，立馬就進入緊張的備課環節。第二天，我抓住小桃樹的“沒出息”和學生從字詞的角度談了小桃樹是否真的“沒出息”，順勢引出小桃樹其實就是“我”，“我”就是“小桃樹”，在此基礎上和學生討論了夢想的重要性。自以為這堂課很圓滿，沒想到最后慘淡落幕。組長說我字詞句分析很細膩，但是還欠吃透文本。吃透文本？我通過別人的聽課筆記，比較了我與葛老師的上課思路，發現兩人的思路大同小異，只是她加入了對于賈平凹的背景鏈接，文本鏈接，結合作者的經歷挖深文本，使文章不僅僅停留在夢想這個粗顯的角度上。看來，背景鏈接在現代文閱讀中的意義還不容忽視呢！只是如何運用，才能基于學生的閱讀思維上，實現深度跳躍，真正吃透文本，產生自己獨特的閱讀感受。筆者在此基礎上查閱了一些資料，形成了一些粗鄙的想法。現就這個問題淺談一二。[1]

一、寫作背景的理解及意義

寫作背景既是孕育文學作品的土壤，也是作者賦予作品特定內涵的現實依據。所謂寫作背景，就是對人物、事件起作用的歷史現實環境。它包括作品的寫作背景和作者的個人經歷。寫作背景是學生進入文本作者內心世界的橋梁，使得學生對作品的理解更深入，更透徹。因此，在語文教學過程中，利用寫作背景，挖掘作品中豐富的思想、情感內涵，都具有十分重要的意義。

二、語文教學中寫作背景運用的現狀

1.將寫作背景當做作者簡介看待。比如某些教師在教授《從百草園到三味書屋》的文章時，看到魯迅，就大講有關于魯迅的文學常識：原名、字、代表作，在中國歷史上的地位，事無巨細。唯獨忘了這篇文章是選自《朝花夕拾》的，魯迅對百草園的留戀其實是中年魯迅對少年時光的追憶。這樣將寫作背景簡單的當做作者簡介的認識，脫離了文本的知識講解，并不能強化學生與文本的對話，反而是作為機械的記憶存在，加重學生的記憶負擔，實在是得不償失。

2.利用寫作背景給作者貼標簽。比如某些教師在教授《游山西村》的時候，出示：《游山西村》做魚宋孝宗乾道三年（1167）初春，當時陸游正罷官閑居在家。學生一看到罷官閑居，聯想到陸游“夜闌臥聽風吹雨，鐵馬冰河入夢來”的豪情壯志；“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”的憂國憂民；立馬想到憤懣等詞，卻忽略了文本中透露出來的明快、抒情的筆調；忽略了作者筆下描繪的這一幅色彩絢麗的農村風光，這份“從今若許閑乘月，拄杖無時夜叩門”的閑情逸致成了詩人“借以諷今”的愁苦。這種利用寫作背景，使得詩歌偏離文本的解讀，實在是不可取。

以上教學誤區，寫作背景的介入，不僅偏離了文本解讀的軌道，甚至成了一張大而無當，隨處可貼的膏藥，破壞了整堂課的美感，消解了讀者愉悅的閱讀感受。

三、寫作背景的運用策略

出現以上寫作背景的“教學誤區”，主要在于教師的認識片面和對其的淡化處理，有的甚至認為寫作背景的過多介紹會耽誤字詞文本的分析。為了避免踩中這樣“雷區”，在實際課堂教學中該如何運用“寫作背景”？使之成為解讀文本的“法寶”，而不是隨處可貼的“膏藥”呢？

1.鋪墊激趣，宜于導入之時。

有些文本的寫作背景，如果不在課前介紹，會造成學生對于文本的理解困惑；有些文本的寫作背景，則蘊含著一些充滿妙趣的小故事。這樣的文本，都適宜于在導入之時介紹寫作背景。例如筆者在執教《黃河頌》的時候，為了激發學生的朗讀激情，課前介紹了《黃河大合唱》的創作經過。告訴學生：《黃河大合唱》是著名詩人光未然（張光年）為配合音樂家冼星海創作的大型民族交響樂而寫的組詩，那個時候，通過自己創造的藝術形象反映現實斗爭，激發全國人民的抗日熱情，是抗戰時期許多進步作家、藝術家的心愿。這樣一來，同學們在了解背景的基礎上，再次朗讀《黃河頌》，就更能體會詩人筆下的那份莊嚴豪邁，更能體會詩人呼吁祖國兒女，學習黃河一樣的偉大堅強的急迫心情。

2.解疑答惑，宜于初讀之時。

由于時空的限制和阻礙，有些文本學生初讀感知之時會產生很多疑問，孔子云：“不憤不啟，不悱不發”這時候介紹寫作背景可令學生豁然開朗，獲得良好的教學效果。比如筆者在執教《偉大的悲劇》的時候，學生初讀會課文會產生諸多疑問：為什么是悲劇呢？既然是悲劇又因何而偉大呢？兩者不矛盾嗎？在這時候，我出示寫作背景：告知學生發生在1910年的那次有關于阿蒙森和斯科特之間的角逐，有了這個鋪墊，學生對于課文的理解就更容易，這些疑問也就順勢解開了。

3.深化中心，宜于精讀之時。

有些文本的寫作背景放在開頭容易打斷學生的上課思路，不介紹，看似不影響學生的閱讀，實際上會造成學生的這篇文章的理解比較膚淺。要想學生對文本的主題、思想有更透徹的理解可以將寫作背景的介紹安排在精讀之時。例如筆者執教的《一顆小桃樹》，如果在品讀完“小桃樹”的“沒出息”“有出息”以及作者的成長經歷，比較兩者的相似之處時可以加入賈平凹寫這篇文章的寫作背景，可能學生對于這篇文章的理解會更深入，不僅僅停留在追逐夢想的階段。

4.拓展延伸，宜于總結之時。

有些文本，意味無窮，教師在總結時可以抓住時機，適當的進行寫作背景介紹，以引導學生對于文本的把握。例如筆者在執教《老王》的時候，學生品讀完老王的善良和作者楊絳的善良后，抓住文末的一句：‘幾年過去了，我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍’借此適當的引入本文的寫作背景：這篇文章寫于1984年，經歷過時代和命運的劇烈起伏，楊絳對于任性的認識更加深刻。她非常感念哪些在苦難歲月匯總保持高貴人性，在自己一家落難時，釋放善意，甚至施以援手的普通人。有了這個寫作背景的臺階，學生對于老王和作者在那個年代釋放出來的人性光輝理解會更深庫，更覺得難能可貴。

語文閱讀教學文本多樣，寫作背景的介紹也應當因勢利導，因文而異。教師在運用時應當讓寫作背景成為師生與文本聯結的紐帶，成為解讀文本的法寶，使語文課堂教學更有魅力。