例談“知人論世”在中學語文教學中的運用

“知人論世”這一文學閱讀過程中的重要方法，在當今的中學語文課堂中，仍然起著不可或缺的作用。這一觀點，最早由孟子提出：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也，是尚友也。”后人對此觀點，亦深以為然，魯迅先生也曾說過：“不過我總以為倘要論文，最好是顧及全篇，并且顧及作者的全人，以及他所處的社會狀態，這才較為確鑿?！濒斞赶壬脑挘举|含義和孟子是一致的。他們都強調在閱讀過程中，了解作品的作者情況，時代背景，創作緣由等，對研讀文本有著至關重要的作用。今天的中學語文課堂，介紹作者作品，講述時代背景，幾乎也是每堂課不可或缺的一個環節。但很多教師，將這個環節的設計處理得草率且缺乏意義。例如，作者簡介出現在一堂課開始的時候，例行公事，讓學生讀一讀作者生平，一帶而過；或是在課堂結尾時，教師講述時代背景，由此把中心主旨帶出來……“知人論世”這樣本來很好的閱讀方法，但在語文課堂中卻越發變得不倫不類，成為了食之無味，棄之可惜的雞肋。到底如何在中學語文課堂中，巧妙地運用這一方法，筆者結合自身經歷，簡要談談自己的看法。

一、背景亦可文中尋

“知人論世”用現在的話解釋，便是閱讀時，要主動了解相關的背景知識，從而能夠更好地掌握本文的內涵，同時也能更好地了解作者的思想。當讀者自行閱讀一位作者的文章時，出于求知的興趣，固然可以自行查閱相關資料，從而很好地實踐 “知人論世”。但在課堂之上，短短的40分鐘，學生手中所有的只是一篇文章。如何介紹背景，往往決定權在教師的手中。在筆者看來，與其用開篇介紹作者，結尾講述背景這種拼貼式、附加式的講述手法。不如試著引領學生去文章中找尋一下所謂的 “時代背景”。因為小說也好、散文也罷，多多少少本就反映著當時的世風人情，社會風貌。所以，鍛煉培養學生從沒有背景之處，讀出背景，就是讓學生習得了一種很好的語文能力。

比如，筆者在上《范進中舉》這篇課文時，便嘗試帶領學生去探尋社會環境。很多教師在上這篇課文時，教學重點主要是探究范進和胡屠戶兩個主要人物的前后變化。筆者在此基礎上，又設計了一個變化——鄰居們的變化。

師：文章中，鄰居們什么時候出場的？

生：范進中舉之后，幫助范進母子，張羅事宜。

師：文章中，范進中舉之前，有沒有寫到鄰居？

生：沒有，沒有正面提及。

師：從一些細節中能否探知出，范進中舉前，他們和鄰居相處得如何？

生：范進少不得拜拜鄉鄰，說明范進是主動去登門拜訪鄉鄰的，人們不重視他，中了秀才大家也沒放心上；家里已經餓了兩三天了，母親餓的兩眼都看不見了，此刻的鄰居們并沒有拿著好酒好肉前來照應幫忙。

師：第4段，具體描寫了一位鄰居與范進之間的交談，請兩位同學讀一讀。范進為什么不相信這位鄰居的話？

生：很有可能中舉前，鄰居們混過他，玩弄過他，所以他并不相信鄰居們，稱呼鄰居為“高鄰”，關系很疏遠，平時交往不多。

師：只有到了中舉之后，他們才殷勤熱切地前來幫忙?？梢娙饲槔渑?、世態炎涼，并不僅僅是胡屠戶是勢利小人，周圍的鄰居們皆是如此，令人唏噓不已。

由此，筆者和學生們通過對鄰居們著墨不多的描寫，分析出了當時的社會本就是趨炎附勢，世態炎涼，不僅僅是胡屠戶、范進如此。

而在另一篇小說《變色龍》的教學中，筆者依然通過對周圍群眾的探究，向文本中尋求背景。在分析完奧楚蔑洛夫這只變色龍后，本該是出示一下當時沙皇統治下的黑暗環境，鷹犬橫行，百姓們麻木自私的背景，但筆者仔細研讀文本發現，整篇文章除了大段的奧楚蔑洛夫的獨白，另外有兩個小人物的臺詞，分別在文章的11、12小節：

“長官，他本來是開玩笑，把煙卷戳到狗的臉上去；狗呢——可不肯做傻瓜，就咬了他一口……他是個荒唐的人，長官！”

“胡說，獨眼鬼！你什么也看不見，為什么胡說？他老人家是明白人，看得出來誰胡說，誰像當著上帝的面一樣憑良心說話；要是我說了謊，就讓調解法官審問我好了。他的法律上說得明白?，F在大家都平等啦。不瞞您說，我弟弟就在當憲兵。”

筆者順勢提問：通過全文中僅有的群眾的對話，你能看出當時的群眾是一群怎樣的人？學生通過對話的分析，指出了獨眼鬼實際上也是見風使舵，看到奧楚蔑洛夫批評了赫留金，立馬就參與到批判的行列。而赫留金說的話，更為諂媚，稱奧楚蔑洛夫為老人家，且最后一句話意味深長。學生認為，他是希望警長看在自己當憲兵的兄弟的面上，更傾向于自己。可見當時的群眾表明上鼓吹法律公平，實際上骨子里崇尚權勢，深信強權。

通過文章中，本身具有的環境描寫、世風人情的刻畫，可以從側面來了解作者所處的時代背景。當然，這兩者間，不可以簡單地劃上等號，有些文章的環境背景與真實的社會背景也不一定有著必然的關聯。但諸如杜甫、吳敬梓、魯迅、契訶夫、歐·亨利等直面現實的作家，他們的文本中本身就蘊藏著當時社會真切的背景。

二、背景運用扣文本

一個作家的個人履歷，創作經歷是一個較為豐富的內容。一篇文章的時代背景，從不同的角度，也可以涉及到方方面面。在一節課中，教師需要精選出和本節課密切相關的內容，從而給予學生幫助，更好地完成文本的閱讀。筆者也聽過一些公開課，對于一些教師出示的背景知識，也有自己的看法。例如，一位教師在上蘇軾的《記承天寺夜游》時，在探討至“閑人”中有著怎樣復雜的情感時，先后出示了兩則背景材料：

材料一：

元豐二年（1079），蘇軾因“烏臺詩案”獲罪入獄，坐了103天的牢，期間險些被殺，隨后被流放到湖北黃州，任團練副使，職位低微，他和家人就在城外的東坡開荒種地。

材料二：

21歲時，少年得志，初入仕途；

40歲時，為徐州太守，治理水患，力挽狂瀾；43歲時，為湖州太守，向朝廷如實報告災情；44歲時，再貶為黃州團練副使；

62歲時，被貶儋州，他在這里辦學堂，倡學風，以致許多人不遠千里，追至儋州，從蘇軾學。

學生的回答也是可以預見的，材料一一出現，學生的回答齊刷刷地是：懷才不遇的遺憾、對朝廷的不滿，孤單寂寞等；而材料二一出現，學生回答的風向也隨之一轉：雖然坎坷、依然豪放、樂觀豁達、悠閑自適等。這樣的研討，看似把“閑人”背后的含義挖掘得很深很透，但這些僅僅是學生通過背景材料得出的，真的是依據文本，從字里行間讀出來的嗎？也許未學這篇文章，當教師出示這兩則材料時，學生依然會有這樣的回答。所以，在筆者看來，過度的使用背景知識，對學生會形成一種干擾，精致巧妙地剪裁運用，才會使你的課更加地自然流暢。

黃厚江老師所上的《背影》，可謂是很好的嘗試。黃老師在這堂課的中段位置亮出了背景知識：

1915年，包辦婚姻，兒子生氣——1916年兒子考上北大，擅自改名，父親生氣——1917年父親失業，家庭困頓，父子別離（背影）——兒子1920年到南方工作——1921年兒子由杭州到揚州工作，父親代領工資，兒子辭職離去——1922年兒子回家，父親不讓進門——1922年兒子回家，父子無言，兒子再次離開——1924年作者寫小說暴露家庭矛盾——1925年，父親給兒子寫信（大去之期不遠），兒子在淚水中寫“背影”——1928年，父親讀到《背影》，父子冷戰結束——1945年父親去世。

看起來也是洋洋灑灑，大量的信息。但黃老師，對這些信息進行了巧妙地處理，他首先提了這樣一個問題：我們看看父子之間的關系很復雜，哪些信息和本文有密切聯系？學生經過一番思考，仔細核對課文，得出了：1917年父親失業，家庭困頓，父子別離；1925年，父親給兒子寫信（大去之期不遠），兒子在淚水中寫“背影”；1928年，父親讀到《背影》，父子冷戰結束。以上三條和本文關系密切。黃老師在此基礎上，概括小結：父子之間有很深的矛盾，有距離。于是下面進入到文本去找尋父子間情感變化的內容。黃老師在出示大量的背景知識時，始終緊扣住文本。讓學生閱讀背景知識時，不忘記書本，并且引導學生自己理清文章的時間線索，可謂有的放矢。最后，從背景中得出信息，很自然地過渡到下面的環節。如此緊扣文本運用背景知識，毫無疑問是有助于文本學習的。

三、直面語言是核心

在文本的解讀過程中，時代背景、作者簡介都只是一種輔助的手段。錢理群和孫紹振便指出：“文本的核心是語言，解讀文本應該考慮的問題是‘怎樣直面文本、直面語言’?！焙芏嘟處煒酚谙驅W生介紹背景知識，希望通過“知人論世”這條所謂的終南捷徑，來達到教學的目的。孰知學生們研讀文本的能力并沒有得到根本的鍛煉?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！彼?，教師要著意培養學生的語文綜合素養和能力，背景的獲得不能取代學生與文本的直接對話！宗璞的《紫藤蘿瀑布》也是一篇經典的課文，很多教師在上這篇文章時，不可避免地要涉及到相關的背景材料。筆者統計相關的背景資料，主要都是選取宗璞的其他一些文章，例如：《弦上的夢》、《花朝節的紀念》、《哭小弟》等。教師們都會擇取其中表現宗璞及其家人所遭受的種種不幸，從而進一步得出宗璞面對困難，樂觀堅強、熱愛生活的種種品質。但筆者發現，同樣的幾則材料，教師的不同處理，學生的訓練效果也大不相同。很多教師在第7段講到 “它帶走了這些時一直壓在我心上的關于生死的疑惑，關于疾病的痛苦”時，便將背景展示給學生，從而忽略了后面8、9、10三小節對紫藤蘿花的描寫。背景知識的過早出現，使得學生失去了深入鉆研文本的機會。有一位教師在上本課時，不急于介紹背景。她引領學生充分地品味紫藤蘿這一意象。從課文前半部分的茂盛、生機勃勃、密集、充滿活力……至后半段，進一步抓住 “盤虬臥龍”、“花艙”、“生命的酒釀”、“張滿了帆” 等關鍵詞，引導學生思考，得出了紫藤蘿生命力飽滿、充滿著希望、新生、進取精神等特點。此時，再由花及人，不失時機地出示背景。學生在這一過程中，咀嚼文字、親近語言，得到了很好的直面文本的機會。這樣的安排，看似是前后順序的微小調動，但卻是遵循了語文課的根本規律?！翱此破匠Ｗ钇驷龋扇缛菀讌s艱辛”，一堂好的語文課，每一個環節都是需要教師精心打磨，反復思量的，只有謹記語文課直面語言的根本目的，才不會致使背景知識喧賓奪主。

“知人論世”是一種良好的閱讀方式，但這只是手段，不是目的。語文課上，應以文本為核心，以學生的語言訓練為目的。出入文本，善尋善思，緊扣文本，量才而用。只有巧妙地運用“知人論世”的方法，背景知識才會更好地服務于閱讀本身。

[1]黃厚江：《黃厚江講語文》，語文出版社2008年。

[2]孫紹振：《孫紹振如是解讀作品》，福建教育出版社2015年。

[3]張正耀：《有多少“時代背景”需要介紹》，《中學語文教學》2015年第5期。

[4]陳亞亞：《在文本教學中介紹“寫作背景”并不過時》，《基礎教育研究》2013年第3期。

[5]王唐平：《閱讀教學中的“知人論世法”研究綜述》，《語文知識》2015年第9期。