深刻領悟課程標準，活學活用教學模式
——實施“十二字模式”反思

（天祝縣新華中學 甘肅武威 733209）

一、自主學習形式表面化

1．學生的預習沒有融入教師的意圖

“精心預設”包括兩個方面：學生預習的內容和教師預設的內容。根據文本內涵和學生已有水平，學生已經知道或通過預習自學能理解的那部分內容，老師堅決不講，這是“十二字模式”的精髓。課堂教學中，教師引導學生提問，注重知識自然生成。體現以學定教，因材施教。但是，如果教師沒有指導學生對所提的問題進行歸類篩選，也沒有教給學生思考和解決問題的策略方法，只是按部就班地把學生引入自己預先設計的教學環節，學生思維被“綁架”，自主探究的積極性受到了限制。使學生的預習與教師的預設異位，問題不能點擊學生心靈的火花。教師只能以設問似的自問自答，告訴學生結果。教學過程不過成為“自主學習”的一張標簽而已；另一方面，如果教師總是讓學生解決預先準備的問題，即使問題是學生學習的難點，學生解決問題時也可能會索然無味，停留在膚淺層面。因為學生的認識水平是有限的。實際上，學生的問題往往有一定的普遍性，和課文的重點和難點有著必然的聯系，如果老師對所提問題作由淺入深適當調整梳理，讓自己的設計意圖融進學生的思維，由淺入深，由表及里，學生的自主性在師生對話中會得到更有效的發揮，獲取知識便水到渠成。

2．學生的“主體”作用沒有與教師的“主導”地位有機結合

讓學生有充分的時間讀書領悟，有足夠的空間思考，準確捕捉文本信息，個性化的解讀，討論交流才是有價值的。目前的語文課堂中，有三種現象比較突出：一是學生整堂課都在教師組織的活動中．交流、匯報、展演，場面喧鬧熱烈，學生靜靜地進行個體思考的機會比較少。其實，很多結果是在學生靜思默想、深思熟慮的過程中形成的；二是有的課堂教師沒有發揮主導作用，讓學生“想讀哪一段就讀哪一段”，“想交流什么就交流什么”，沒有教師的點撥引導。其結果是不少學生無所適從，沒有突出教學重點，這樣的討論沒有效果；三是討論時間倉促，流于形式。問題出來，一、二分鐘，大多學生還沒愣過神來，更談不上領悟思考，教師便組織討論結束，告訴了答案。這樣的討論，學生思維得不到鍛煉，知識不能自然生成。因此，要使課堂討論有效，學生的“主體”一定要與教師的“主導”有機結合。

二、合作學習結果低效化

合作學習作為一種新型的學習方式被課堂所采用。人人參與、組組互動、競爭合作、時有智慧火花閃現的課堂確實能給人以享受與啟迪。其實，實施合作學習是有一定條件的，要以學生個體的自主學習和獨立思考為前提，要適合學生的認知水平。而時下個別課堂中所謂合作學習的形式，結果是低效的。

在學生沒有充分閱讀、思考的情況下進行合作學習，由于學生對課文的內容還不熟悉，理解還不深人，認識也不很深刻，小組合作整理的結果也是膚淺的、片面的，這樣的合作只是為個別優生提供展示的機會。 合作學習要取得實效必須具備以下四個條件：一、合作學習要適合學生水平，在優等生帶領下，后進生“跳起來摘蘋果”，且能摘得到；二、小組已經形成合作的機制，小組內的學生明確自己的分工，學習要在民主、有序的狀態下進行；三、提供充足的學習時間，讓學生有機會充分地討論、交流、理解；四、合作要讓學生體驗集體智慧的力量，組內人員各抒己見，相得益彰；每個人對合作的問題有所貢獻，才能感受合作學習的效益和快樂。凡是個體學習能解決的問題最好不用小組合作的方式來解決，因為合作學習需要花大量時間。課時緊張的話，不能完成教學任務。

三、深層探究過程分散化

中學語文的探究性學習主要體現在探究性閱讀上——學生在教師的引導下對文本的深層含義進行開放性的、多元化的探究閱讀活動。語文的探究學習不同于科學探究，但在操作上也要講究科學性，隨意探究只會浪費時間。

教師不僅要明確學生讀書質疑的重要意義，且對學生的讀書質疑問題進行梳理引導，還要根據文本所要體現的內涵價值來恰當點撥歸納，提升學生思考的深度。這樣學生學習將更加有效，文本價值也會有效體現。可是，在有些課堂教學中，學生各自探究的問題過于分散，在組織學生交流匯報探究成果時，會導致各自為政的局面。由于沒有共同探究的經歷，對其他同學的探究成果就不能辯證地分析，就不能達成共同的意見。如果教師適時抓住學生的閱讀發現時機，善于捕捉精彩瞬間，引導學生探究有價值的問題，使探究性閱讀的問題集中統一，就可避免上述情況。

此外，我們還要努力避免以下幾種狀況：只重視探究式學習，排斥接受性學習。教學實踐中，大量概念性的、學生難以理解的知識，需要教師講清楚、講透徹；只重視學習結果，輕視學習過程。只有將過程和結果有機結合 ，才能培養學習習慣，提升學生學習能力；只重課內知識，輕視課外知識。生活是廣闊的學習天地，學生只有樹立大的語文觀，才能全方位提升語文素養。

教無定法，貴在得法。教師只有深刻領悟《語文課程標準》要求，備教材，備學生。精心預設，以學定教，注重知識自然生成，使合作探究有效化。