移動互聯時代下直播教學模式構建與案例分析

周進 安濤 韓雪婧

摘 要 直播教學以移動互聯網為支撐技術來開展學與教活動，具有虛實融合、即時互動和開放參與等特點，成為了移動互聯時代教育發展的新方向。在分析直播教學概念和特征的基礎上，提出以生成性原則、問題導向原則和系統性原則進行直播教學模式設計，并從教學準備、教學活動和教學評價三個階段對該模式進行闡釋，最后以“五項修煉”直播課為案例分析該模式的具體設計，以期推動直播教學的深入研究與持續發展。

關鍵詞 移動互聯；直播+；直播教學模式；虛實融合；即時互動；開放參與

中圖分類號 G434 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）29-0033-06

移動互聯時代下，直播教學受到了各方密切關注。究其原因，主要有以下幾點：首先，直播教學滿足了學習者對個性化學習的需求，能支持學習者根據自己的興趣選擇學習內容，促進個性化發展；其次，直播教學進一步突破了時空限制，既能支持學習者隨時隨地獲取學習服務，也能營造真實化的課堂情境；最后，直播教學是移動互聯時代下優化教育資源配置的利刃，能促進區域教育均衡發展。在實踐方面，YY教育、騰訊教育、新東方、好未來等企業對直播教學進行了有益的探索。本研究探討以移動互聯網為支撐技術的直播教學模式，以期推動“直播+”在教育領域的實踐和發展。

一、直播教學概念與特征

（一）直播教學的概念

關于直播教學的概念，目前學界無統一的界定，有學者認為是采用直播的方式開展教育，利用直播技術實現教育者與學習者的連通[1]。也有研究者認為是將直播同教育內容相結合，創新教育方式方法，從而為教育發展探索新方式，增強學生在教育過程中的參與度與互動性，提高教育的實效性[2]。在移動互聯時代下，直播教學是技術變革教育的產物，也是“直播+”理念在教育領域的融合發展。基于此，我們認為，直播教學是以學習者為中心，以共享共生為理念，依托移動互聯網和直播平臺開展學與教活動，從而實現知識共享與知識創造的教育新模式。與傳統課堂教學和在線課程教學相比，直播教學在諸多方面存在差異，如表1所示。

（二）直播教學的特征

1.虛實融合

在移動互聯網的推動下，直播教學將傳統課程教學的真實性和在線課程教學的虛擬性充分融合，構建了虛實融合的教學情境。首先，直播教學不僅支持在線教學，也能營造面對面課堂教學氛圍，是一種在線“面對面”的教學形式；其次，直播教學既能突破時空限制，也能實現即時同步教學，是一種支持異地同步教學的新模式；最后，直播教學在媒介手段上也有異于課堂教學和在線課程教學。在傳統課程教學中，學習者通過教師和教材來獲取信息與資源；在線課程教學中，學習者可以借助計算機和網絡搜集信息與獲取資源；而直播教學中，學習者通過終端和移動互聯網來獲取信息與資源，使學習變得更加泛在化和自主化。因此，直播教學集虛擬性和真實性于一身，既支持在線虛擬互動，也具有課堂教學的真實感。

2.即時互動

傳統課堂教學中，師生面對面開展學習活動，教師可根據學生的反饋來即時調整教學進度，并與學生展開實時互動，但傳統課堂教學受時空限制。而在線課程教學中，學習者借助計算機和網絡進行在線學習，師生間通過文字、圖片等形式進行交流，這雖然突破了時空限制，但缺乏課堂教學的真實感，對教學過程中存在的疑問也無法進行及時解答。而以移動互聯網為支撐技術的直播教學則結合了傳統課堂教學和在線課程教學的優點，能支持學習者和教師展開即時互動的學與教。當前，在直播教學過程中，學習者與教師進行即時互動的方式主要有兩種：一是“彈幕”形式，學習者可將自己的疑問通過文本、圖片的形式呈現在直播屏幕上；二是“上麥”或“上墻”形式，教師可以將音頻和視頻的權限給學習者，使他們能即時表達自己的觀點和意見。

3.開放參與

作為移動互聯時代學習方式的創新應用，直播教學以移動互聯網為關鍵技術，并以直播活動為核心，在教學主體、教學對象、教學過程和教學評價等方面支持學習者的開放參與。首先，在直播教學中，教學主體不一定是教師，也可以是某領域的“專家”，以直播的方式實現“人人為師”和“人人為學”的教育理念；在教學對象上，任何學習者都可以選擇和參與感興趣的直播活動，他們因共同的學習需求而形成穩定的社會網絡。其次，在教學過程中，學習者對教學內容可隨時隨地提出疑問，教師進行及時解答并調整教學策略，從而大大提升學習者的參與度。最后，與傳統教學模式不同的是，在直播教學中學習者成為評價活動的主體，對教學行為和教學內容做出評價[3]。

二、移動互聯時代下直播教學模式設計

（一）設計原則

1.生成性原則

在直播教學模式中，教學預設雖是必要的，但不是剛性的，而是彈性的。一方面，直播教學活動需設置基礎教學目標，但由于學習者的興趣和需求不同，在教學過程中也需要設計一些生成性目標。另一方面，由于教學活動過程支持開放參與，學習者對教學內容可隨時提出疑問，教師則需要根據學習者的反饋來動態調整教學策略與進度。因此，直播教學模式設計應遵循生成性原則[4]，包括對教學目標、教學內容和教學活動的生成性設計，從而使直播教學更具包容度和自由度，為學習者實現從知識分享到知識創造提供條件。

2.問題導向原則

直播教學模式設計應遵循問題導向原則[5]，一方面，創設有意義的問題情境能激發學習興趣和增強學習動機，使學習者保持一種高效的學習狀態。另一方面，直播教學的即時互動性能有效支持學習者圍繞具體問題展開深入研討與交流，使學習者在互動交流的過程中獲取知識，進而提高問題解決的能力。因而，在直播教學活動過程中，要以問題解決為設計主線。學習者通過自主學習來發現問題，并在教師的組織和引導下分析問題，從而解決問題并實現知識建構。

3.系統性原則

教學是一個系統化的過程，教學系統作為教育系統的子范疇，是指為達到特定目的而由各組成要素通過相互聯系、相互作用有機地結合起來，具有一定教學功能的整體[6]。教學設計就是要創設和優化教學系統，并運用科學的理論和系統的方法，從系統的整體功能和實踐效果出發，設計完整的教學活動過程，使系統各部分各層次相互關聯和促進。直播教學模式設計遵循系統性原則，設計時不僅包括教學活動過程，也包括教學目標設計、學習共同體設計、教學內容設計、教學環境設計、教學評價設計等要素，并且各要素間互為基礎，共同促進教學目標的實現，而教學系統也在評價和反饋中不斷優化和調整。

（二）直播教學模式設計

根據上述設計原則，結合直播教學特征，參照適時教學（Just-in-time Teaching，JiTT）模式[7]，本研究設計了如圖1所示的直播教學模式。

1.直播教學準備階段

（1）直播教學目標設計

在設計教學目標時要關注以下幾點：第一，直播教學目標設計要具有層次性。在直播平臺中同一時間參與學習的人數能達到成百上千，他們具有不同的文化、認知和社會背景。因此，直播教學目標應該是分層的，不僅要設置一個大部分學習者能達到的基礎目標，還要充分尊重學習者的個體差異，對不同水平的學習者設置一些發展性學習目標。第二，直播教學目標設計要具有關聯性。由于直播教學活動是以問題為導向，而問題的設置是依據一定的教學目標，因此，為幫助學習者掌握結構化的基礎知識，教學目標間應具有關聯性。第三，直播教學目標設計要注重靈活性。在直播活動中，教學目標雖然是預設的，但由于學習者在學習過程中會通過直播平臺隨時隨地提出問題和需求，而教師要即時給予反饋，并不斷調整教學內容和教學目標，因而在直播活動中教學目標設置應更加靈活。

（2）學習共同體設計

在直播教學模式下，學習共同體是由所有參加直播教學活動的學習者、教師和助教組成，他們基于共同興趣和相同目標而聯系在一起，具有不同的知識和文化背景，因此，在設計學習共同體時可以從以下方面入手：首先，制定共同體學習目標，這是學習共同體前進的方向和動力，每當完成一個目標后需要師生共同研討和制定新階段的目標；制定共同體規則，即共同體成員互動交流過程中要遵循一定的規則，這一方面能營造開放、民主、積極的學習氛圍，另一方面能確保學習共同體的穩定和持久發展。其次，設置激勵機制，在直播活動中不僅要對學生的積極參與給予表揚和鼓勵，同時對學生的積極互動給予即時反饋，這是保持學習共同體活力的重要策略。最后，積極促進共同體成員交流與互動，直播教學為每位成員提供了“面對面”即時互動的機會，教師在保證教學互動的核心成員基礎上，積極促進更多的成員參與到互動交流中。

（3）直播教學內容設計

移動互聯背景下，直播教學內容應圍繞小的知識點或信息單元進行設計，知識容量應嚴格控制，適合學習者進行移動學習。具體而言，教學內容設計可分為預習內容設計和活動內容設計兩部分。首先，在預習內容設計上，教師要根據教學目標來分析并設計，一般包括課件、思考題、閱讀材料等。同時，為了促進學習者對學習內容的深入理解，通常也會提供與課程相關的論文、著作、案例等。其次，在活動內容設計上應著重關注以下兩個方面：一是教師要根據學習者自主學習所提供的反饋信息來了解學習者對授課內容的理解程度，并及時做出調整，以提高直播教學的精準性。二是將活動內容以問題的形式呈現，這不僅支持學習者在線交流與討論，也能促進學習者知識分享與整合。

（4）直播教學環境設計

教學環境是由不同要素構成的復雜系統，對于直播教學而言，教學環境的設計直接影響到教學活動的順利開展。分布式認知理論指出，認知分布于個體內、個體間、媒介、環境、文化、社會和時間之中，是對內部和外部信息的加工過程[8]。分布式認知對設計直播教學環境的指導意義在于，要重點從物理媒介環境和社會文化環境兩方面考察。在物理媒介環境設計上，要合理選擇和搭配直播平臺與社會性軟件，為直播教學的開展提供物質層面支持。在社會文化環境設計上，要重點建設和諧的共同體文化、制定友好的社會交互規則以及營造積極的群體互動氛圍，為直播教學的開展提供文化層面支持。

2.直播教學活動階段

（1）直播課前

直播前是學習者喚起先前知識和原有經驗的重要階段，主要包括教師發布預習內容和學習者進行自主學習與反饋。教師將事先設計好的預習內容以文本、圖片、視頻等形式呈現出來，借助二維碼或是鏈接的方式在教學討論區和學習討論群上發布，以支持學習者的自主學習。學習者在自主學習過程中將觀點和問題分享在學習討論群中，以便教師掌握學習者的自主學習情況，進而開展有效直播教學。

（2）直播課中

直播活動過程是學習者知識分享和知識整合的關鍵階段。經過直播前的預習，學習者對教學內容有了一定理解，同時也會產生一些疑問。因此，在直播過程中，教師要首先列出學習者預習過程中反饋的共性問題，以明確直播活動要探討的核心問題，然后引導學習者分析問題的核心內容和實質，以幫助學習者明確思考的方向；其次組織學習者積極展開互動討論，以促進學習者知識傳遞與分享；最后引導學習者找到問題解決的思路和辦法，以促進學習者知識整合。

（3）直播課后

直播活動結束后的主要任務是促進學習者對所學內容的鞏固和提升，以促進知識建構和培養創新思維，此過程包括難題探究和微反思兩個環節。在難題探究環節，教師應引導學習者圍繞直播課堂所講授的重要概念和知識點進行探究，并且盡可能選擇開放性的探究題目，以培養學習者的發散思維和創新思維。微反思是借助社會性軟件展開的自我反省活動，是對學習過程的總結與思考。在教師引導下，學習者將反思內容以思維導圖的方式呈現出來，這不僅能幫助及時消化所學知識，也能增強自我效能感。

3.直播教學評價階段

直播教學評價與傳統課程評價方式不同。一方面，直播教學的評價主體是學習者，而課程內容和教師教學行為是被評價對象。另一方面，直播課程不是封閉的，而是不斷調整和完善的動態開放的課程體系，強調直播過程中的教學交互，因而教學評價應更加注重對教學過程的評價。由于直播教學以社會性軟件和直播平臺為支撐工具，能記錄學習者的學習過程，為教學評價提供數據和內容支持，因此，直播教學采用量化評價和質性評價相結合的方式對教學效果進行分析。具體而言，量化評價主要是對學習者參與情況分析，包括直播中師生互動與生生互動以及直播參與人次與總觀看人次，通過對社會性軟件和直播教學平臺中記錄的這些數據的統計與分析，將有助于教師了解學習者的學習積極性與主動性。而質性評價主要是對學習者滿意度分析，包括學習者對課程內容和教師教學行為的反饋，這些反饋信息一方面可以從社會性軟件和直播教學平臺中獲取，另一方面也能以在線訪談或問卷的形式收集，以此幫助教師了解學習者對該直播課程的滿意度，進而及時調整教學進度和策略，并不斷優化和完善教學過程。

三、案例選取與分析

“信息化教學能力之五項修煉”（以下簡稱“五項修煉”）是由華南師范大學未來教育研究中心主導開設的一門慕課，依托此課程開設了“五項修煉”直播課。本研究選取該直播課程來分析直播教學模式的具體設計。

（一）直播教學準備階段

1.直播教學目標設計

根據“五項修煉”直播課程性質制定總體教學目標，即提升信息時代教師教學的基本能力，具體到直播課的子目標包括提升資源制作、課堂教學、教學評價和專業發展四個方面的能力。學習者由于具有不同的社會背景，因此，每次直播課都設計了基礎目標和發展性目標，以尊重學習者的個體差異，詳細內容如表2所示。

2.學習共同體設計

在直播課程中，學習共同體由直播教師、學習者和助教組成。為保障學習共同體的穩定和支持發展，該直播課程也制定了相關規則，比如，直播活動前要求學習者進行自主學習，直播活動中要求學習者積極互動和友好協作等。在直播教學中，教師會選擇其中一些成員以“上麥”的形式來增強學習互動，同時對互動過程中積極提出觀點和思考的同學給予表揚，并在直播中分享學習者提出的觀點。另外，助教在教學過程中主動活躍討論區的學習氛圍，輔助教師引導學習者參與互動。這些作為一種學習激勵策略，能提高學習者的學習積極性。

3.直播教學內容設計

教學內容設計分為預習內容設計和活動內容設計兩個部分。以該直播課程中“如何利用好手機開展課堂互動”為例：首先，依據直播課的教學目標，提前設計預習內容，并以思考題的形式呈現，即“如何利用教師的手機展開互動”“如何利用好學生的手機開展互動”；其次，根據學習者在學習討論區中的反饋來設計活動內容，并以問題的形式展開教學，具體設計如表3所示。

4.直播教學環境設計

“五項修煉”直播課主要是依托CCtalk直播平臺、QQ學習群和微信公眾號相結合的形式來開展教學活動。其中，作為一款直播教學工具，CCtalk不僅支持多屏互動，也能支持多人在線視頻，如圖2所示；在直播過程中，學習者可以在CCtalk直播平臺中即時互動并提出疑問和觀點，如圖3所示；QQ學習群是學習者即時交流的平臺，主要用于自主學習和難題探究，如圖4所示；微信公眾號主要用于課程信息的發布和資源的推送，如圖5所示。

（二）直播教學活動階段

以“如何利用好手機開展課堂互動”的直播課為例，來具體分析直播教學活動。

1.直播課前

首先，助教在CCtalk平臺中建立“如何利用好手機開展課堂互動”直播課頁面，補充和完善直播課信息，并分享該頁面至朋友圈和其他學習群中，對此感興趣的學習者可主動預約并參與學習，同時為保障學習者能及時參與直播活動，需要在QQ學習討論群和微信公共平臺中發布直播課信息。其次，助教在直播群和學習討論群中發布以思考題形式呈現的預習內容，學習者根據預習內容進行自主學習，將學習中遇到的問題和疑惑及時在討論群中反饋，并積極參與在線交流與協作。

2.直播課中

首先，明確本次直播課需要探討的核心問題是“如何運用手機進行課堂互動”。教師引導學習者分析問題，明晰問題實質為“運用手機進行課堂互動的主體包括教師和學生”，對于教師而言，手機在課堂互動中的主要功能是展示和分享；對于學習者而言，手機在課堂互動中的主要功能是互動與協作。其次，教師組織學習者圍繞上述問題進行互動討論，其內容包括“用手機遙控PPT、用手機操作大屏幕、演示手機上的某款應用程序的操作流程”等。最后，教師在互動討論中進行教學引導，圍繞基于手機的課堂互動來分享一些方法和工具，如問卷星、umu、雨課堂、藍墨云班課、超星學習通等。

3.直播課后

在直播活動結束后，教師在學習討論群組織學習者展開難題探究活動，圍繞“利用手機進行課堂互動的方法和工具”這一難題進行深入探討，挖掘更多便于課堂互動的方法與工具。其中，學習者以語音、文本和圖片的形式與共同體成員隨時隨地交流，以促進對問題的進一步思考。助教在微信公共平臺中推送相關資源，幫助學習者鞏固提升。在難題探究后，助教引導學習者在學習群中進行微反思，包括學習總結、自我肯定和自我批判，比如，“本次直播課學習到了利用手機進行課堂互動的工具，在以后的教學實踐中，可以嘗試使用”；“在直播過程中積極參與了直播互動，還取得‘上麥的機會，希望自己能再接再厲，下次表現更好”；“這次直播過程中沒有好好聽課，只能過后看回放，下次要好好聽了”。

（三）直播教學評價階段

在四次直播課結束后，采用量化評價與質性評價相結合的方式，對本次直播課程進行效果分析。

首先，對學習者參與情況分析，如圖6和圖7所示，主要考慮直播參與人次與總觀看人次以及直播課堂互動與學習群互動情況。從CCtalk直播平臺的數據來看，直播參與人次雖有波動，但直播課的平均參與人次保持在478次，與此同時，每次直播課的總觀看人次是直播參與人次的兩倍甚至三倍，說明“五項修煉”直播課程對教師群體具有一定的吸引力，對提升信息時代教學能力有促進作用。對直播群和學習群的互動數據統計發現，直播課堂即時互動次數與每周學習群互動次數都比較可觀，說明大部分學習者的學習積極性較高，能主動參與直播課堂的互動討論中，并且能在直播后參與難題探究和微反思，從而鞏固所學內容。

其次，對學習者滿意度分析，主要考察學習者對課程內容和教師教學行為的反饋。從直播平臺上對課程評價的內容來看，學習者對“五項修煉”直播課內容的認可度較高，如“性價比高，干貨滿滿”“所講內容對我們中小學老師教學實踐很有幫助”等。此外，在直播互動和學習討論群中，學習者對教師教學行為給予了即時反饋，如“體貼耐心”“課堂氛圍好”“教學思路清晰”等，這些反饋內容是對教師教學能力的肯定，也是對直播教學有效性的認可。以上兩個方面的反饋內容表明，大部分學習者對該直播課程內容和教師教學行為的滿意度較高。

參 考 文 獻

[1][3]劉佳.“直播+教育”：“互聯網+”學習的新形式與價值探究[J].遠程教育雜志，2017（1）：52-59.

[2]趙愛霞，左路平.手機直播+教育模式初探[J].電視研究，2017（5）：62-64.

[4]李祎，涂榮豹.生成性教學的基本特征與設計[J].教育研究，2007（1）：41-44.

[5]張建偉.基于問題式學習[J].教育研究與實驗，2000（3）：55-60.

[6]何克抗，李文光.教育技術學[M].北京：北京師范大學出版社，2009：136.

[7]何克抗，劉春萱.信息技術與課程整合的教學模式研究之六——“適時教學（JiTT）”模式[J].現代教育技術，2008（12）：9-13.

[8]周國梅，傅小蘭.分布式認知——一種新的認知觀點[J].心理科學進展，2002（2）：147-153.