實踐性哲學視野下的音樂技能課程改革

韓峰

摘 要：音樂具有多樣化特征，是人類有目的的實踐活動。由音樂發展而來的音樂課程則具有一定的“多元性”“情境性”和“實踐性”等特征。根據未來從業等方面的需要，高校音樂教育專業應基于對實踐性音樂教育哲學的認識與理解，進一步推進專業課程的“多元化”“情景化”“實踐化”，更加注重教學的有效性。

關鍵詞：音樂教育哲學；音樂教育專業；課程改革；有效性

音樂教育在高校學生全面發展的需求中具有非常重要的地位。戴維·艾利奧特是美國新的音樂教育哲學思想的提出者，他在《實踐的音樂教育：反思與對話》《關注音樂實踐：新音樂教育哲學》等著作中，提出了“音樂是一種具有目的性的人類行為”的核心思想，音樂教育的本質要依據音樂的本質。他的這一哲學思想建立起了一種全新的音樂教育理念，打破了傳統的“審美音樂教育哲學”觀。本文結合高校學生音樂教育的需求，從實踐性音樂教育哲學入手，探討新時期高校音樂教育專業課程教學改革，希望能給高校音樂教育改革提供有益的參考。

一、實踐性音樂教育哲學中的“技能”觀分析

1.“技能”內涵的外延

“音樂技能”主要指的是演唱、演奏等方面的水平和能力。審美教育的倡導者貝內特·雷默最早提出了“音樂技能課”這一理論，他認為“表演課”就如同是“技能課”。而戴維·埃里奧特則認為，“音樂教育工作者是教育專家技能與音樂實踐、音樂作品、音樂價值和音樂學生的本質高度協調”[1]。在埃里奧特看來，音樂教育“技能”包含了“教學”和“音樂專業”兩方面的“技能”。其一，“音樂專業技能”是每一位學習音樂專業的學生都需要掌握的基本能力，而“教學”則是將音樂技能能夠有效傳授給學生的重要途徑。這一觀點與傳統審美哲學相比，在“技能”的內涵上有明顯的擴展，并且更加貼合了“教育”的涵義。這一理論對音樂教育專業技能課程的設置、實施等更具指導意義。

2.“技能”的重要性

在傳統音樂教育中，“技能”的重要性一直是教師重點強調的。但近些年，音樂“技能”是否應該“淡化”在理論界存在爭議。2001年，“以音樂審美為核心”的教育理念成為我國新課的教改方向。根據這一教育理念，有學者提出了“淡化音樂知識技能教學”的觀點。有教師甚至認為，音樂學習可以不用以音樂技能為前提，也不需要專業的音樂教師來教學。這些觀點的產生與實踐直接影響到了音樂教育專業的教學實踐，導致音教專業學生在畢業時還有許多學生不能彈、不能唱、不會教學。這樣的發展絕對不是正常音樂教育所要的結果。而實踐性教育哲學則是將表演視為音樂教學中的“中心位置”，認為音樂本身是一門表演的藝術。因此從實踐性哲學觀點出發，針對當下的高校音樂教育專業，“技能”不僅不應該淡化，而是應該探討如何強化它。我們需要充分地認識到，音樂教育專業既是音樂專業，同時也是教育專業，如此才能不使高校音樂教育課程改革忽左忽右或陷于盲目。

3.辯證的“技能中心論”

很多學者認為，傳統音樂教育由于過多重視“技能中心”而遭到詬病，而忽視了遭受詬病的真正原因不是針對“技能中心”，而在于“片面”重視單項技能，忽視綜合素質的教育。這就使得在教學課程的安排上形成了學科封閉、科目本位的一些特點。如此的教學課程設置只能培養出狹隘的表演、聽力和記譜技能。傳統教學方法主要靠練習、模仿、重復和習慣的養成。教學模式過多借鑒了專業音樂學院的教學模式，忽視了師范性特征，培養出來的學生不能夠很好地適應新形勢對音樂基礎教育的要求。而實踐性教育哲學則不然，雖然它也倡導“技能中心”，但同時指出，“將重點放在聲音、人、儀式活動、技巧幾個方面，而音樂技巧并不是音樂教育的全部”[2]。高校音樂教育專業是“‘學科性與‘教育性、‘學術性與‘師范性、‘教育專業知識、技能與‘學科專業知識、技能的統一”。實踐哲學所重視的不僅僅是音樂的技能，音樂素養的養成、音樂創作，乃至人的自我發展和自我實現等都是實踐哲學所要考慮的。由此可以看出，實踐哲學的“技能中心”是辯證的，兼顧整體且關注長遠。

二、實踐性音樂教育哲學的“課程”觀

1.音樂課程的“多元性”

音樂存在于人們各種類型的文化活動中，表現出多元文化的特性。文化的多元性決定了音樂課程的“多元性”。從這一點上，加拿大音樂教育家韋恩·鮑曼（Dr.Wayne D Bow-man）也提出了相同的觀點。所謂的“多元性”音樂課程，就是要多角度地去認識音樂、理解音樂，并在音樂教學中用多種方式方法去實現它的價值，使學生提高認知，不斷完善自身的音樂素養，并具有思考的批判性視野。

2.音樂課程的“情境性”

對于一成不變的課程設置，實踐性音樂教育一直持否定的態度。實踐性音樂課程具有很強的靈活性，它的四個環節，即“目標定位、準備和計劃以及教學、評價”環節都具有一定的“情境性”。實踐性音樂教育哲學把音樂課程看作一種生成性課程，隨著不同的情況可以隨時調整。這也是實踐性音樂課程的特殊之處。艾利奧特認為，音樂是自由且特殊的，它不同于其他學科。正因為如此，我們就不能夠將其他學科，諸如歷史、數學等學科的課程程序強行安排在音樂學科上，用他的原話說，即為“唐突之舉”。由此可以看出，“情境性”對于音樂課程是非常重要的。目前的高校音樂教育往往是將傳統的、固定不變的一套教案用在全體學生身上，這是非常不合適的。

3.音樂課程的“實踐性”

艾利奧特在《關注音樂實踐：新音樂教育哲學》中提出：在音樂教育過程中，音樂實踐是至關重要的。音樂是實踐性的，尤其是音樂表演技能的教學更加具有實踐性。因此，音樂教育要把握好實踐，教學中提高重視培養學生的專業實踐能力及教學能力。相比于以往的傳統音樂課程，實踐性音樂課程著眼于在實踐檢驗中發現并解決問題。

三、實踐性哲學視野下的音樂技能課程改革模式

1.音樂技能課程“多元化”改革模式

（1）本土化與多元化相結合的技能課程改革模式。音樂教育多元化發展必須建立在本土化元素的基礎上。每一門課程的理論都要與我國實際教學情況相適應，否則這套理論也只能作為理論模型的推導。學習、吸收音樂教育哲學思想中的合理因素，將其進行“本土化”，才能確定適合自己的理論。所以，本土化的音樂技能課程設置需要將民族聲樂演唱以及傳統器樂的演奏加入到課程的安排中。

在這一項改革中，黑龍江高校根據本地區情況，為聲樂歌劇系的同學開設了龍江劇欣賞課，為民族聲樂演唱的同學開設了龍江劇表演課。這些課程的設置與改革使得高校音樂教育承擔起繼承和發揚優秀傳統音樂文化的重要任務。

實踐性音樂教育哲學提出，“只有承認和面向當代多元音樂文化，才能為音樂教育的課程建構、教學實踐建立更為開放和寬容的出發點。”[3]音樂技能課程需要充分發揮出音樂的多元化特征，這也是使音樂教育專業的學生能夠適應未來的音樂教育工作所需要的。根據社會發展需要，黑龍江高校在通識課程上安排了一些比較新的學習項目，如爵士鋼琴欣賞與演奏、音樂劇體驗等課程。誠然，這些課程所教授的音樂風格或種類并不希圖囊括所有的地區音樂，只是要通過這一門課程打開學生的音樂視野，養成更加寬容的音樂態度，培養多種音樂表現能力。

（2）分科與綜合的技能課程改革模式。在高校音樂教育中，過度強調課程分科設置脫離了“師范性”的要求，而如果過度強調“綜合化”又脫離了音樂的學科特性。因此，在課程設置上應做到統籌考慮，在保留必要的技能課程分科設置的同時，也要開設若干綜合課程，形成一種既有專業課程，又兼顧到科際聯系的課程設置模式。首先是必要的分科技能課程的設置。音樂的“實踐性”與“表演性”共同構成了分科技能課程的設置。因此經過多年的教學課程的改革，音樂技能課程分科設置模式一直是存在的。所以，演唱以及演奏等核心專業的技能課程設置是十分重要的。這些課程所起到的作用就是使學生掌握基本的音樂表演技巧。其次是音樂技能的綜合課程設置。音樂學科的各個課程內部之間都有一定的聯系，比如聲樂與合唱、指揮與合唱、聲樂與鋼琴伴奏等，這些課程都可以進行一定程度的整合運用，使學生可以在各個課程之間融會貫通、舉一反三。再次，技能與基礎理論綜合課程的設置?？梢愿鶕晿防碚撆c技能開設聲樂理論與演唱技能訓練課，根據鋼琴理論與技能開設鋼琴理論與演奏技法等課程，使理論與實踐相融合。最后，教學理論與技能綜合課程設置。理論知識只有融會到專業技能實踐中才能得到合理的運用，因此，可以設置諸如鋼琴教學理論與演奏、聲樂教學理論與演唱等科目，把演奏與演唱的實踐技能與教學理論有效結合在一起，使學生在掌握音樂技能的同時又能掌握學科的教學理念、教學方法與教學手段。

2.音樂技能課程的“情境化”改革模式

艾利奧特認為，“特定教學——學習情境被稱為課程……課程是教師和學生在一個特定的情境中的經歷。[4]”他認為，“作為實踐課程的最重要的特點之一是，將學習語境化或情景化……這樣一來，學生們不僅能全方位地學習，而且可以學習如何教學。[5]”就像艾利奧特所提出的，“情景化”課程模式是指導學生如何教學的有效途徑。

如黑龍江省某高校在教學中進行了如下改革，針對大學二年級音樂教育系的教學，將“培養基礎音樂教學師資”確定為實施“情景化”課程的首要前提，在教學過程中為學生模擬出中小學音樂教學工作的真實情景，使學生能夠與場景進行直接的互動與接觸，增強學生的音樂技能、教學技能以及解決教學問題的應變能力。在具體課程設置上，安排了諸如參觀中小學音樂課堂教學、讓學生在中小學教師指導下進行教學實踐等，把教學與實踐相結合，把情景化教學場景融入正常的教學當中。

3.音樂技能課程的“實踐化”改革模式

當前，我國高校音樂教育專業的實踐課程主要以畢業前的短期實習為主，時間短、模式簡單，所產生的效果非常有限。因此筆者認為，對于課程的“實踐”應該確定一個明確的目標、擬定一個計劃，將其納入到課程當中，計入學分。首先是實踐課程常態化。從學生入學到畢業，教學實踐應該貫穿在四年的學習過程中。其次是實踐課程的多樣化。除了傳統的教學以外，加入藝術實踐、教育實踐、課堂實踐、社會實踐、音樂實踐等。再次是課程設置和比例搭配靈活化。學校首先應對學生的各項情況進行一個科學的評估，根據不同的結果對學生教學實踐課程的類型以及學分進行合理的分配；也可以根據學生的不同就業方向，進行個性化的課程安排。在進行實踐課時，學校要根據學生在課程學習時出現的問題進行及時有效的調整，提高教學的針對性。

例如，黑龍江高校都會定期舉行公開性的示范音樂實踐活動，包括師生音樂會、系列講座等，能夠使學生在這種互動性的音樂活動中得到實踐的機會，以較為自由的方式促進學生建立知識的主動認知。這樣的課程改革設置不僅能夠幫助教師有效掌握學生的實際學習情況及需求，并且能夠很快制定出相應的學習內容安排。同時，教師與學生也能夠在眾多的音樂實踐活動中通過觀摩學習，同步分享高質量的教育資源，有利于掌握最新的前沿資訊，不斷提高專業水平。

四、結語

我國高校廣泛地接受實踐性音樂教育哲學理論和觀念可能還需要一定的時間。本文僅針對音樂教育專業技能課程等一些問題進行了初期的研究與探討。對實踐哲學思想在音樂技能教學中的應用研究還遠遠不夠深入。音樂教育事業發展還有很多的事情要做。就像韋恩·鮑曼所說“音樂教育并不只關注音樂，它還關注學生，關注老師，并關注我們希望共同構建的社會形態?！盵6]在教學當中，我們首先要探討我們想要通過音樂教育來培養哪樣的人。這是我們在課程設置以及實施中需要進行思考的一個問題。

參考文獻：

[1][2][4][5]戴維·埃利奧特.關注音樂實踐：新音樂教育哲學[M]. 齊雪，賴達富，譯.上海：上海音樂出版社，2009：175，227，240，253.

[3]覃江梅.當代音樂教育哲學研究：審美和實踐之維[M].上海：上海音樂出版社，2012.124.

[6]馬達，陳雅先.當代音樂教育哲學論稿[A].上海：上海音樂出版社，2009：48.

[7]匡勇勝，劉怡琦.普通高校美育中的音樂教育實施對策研究[J].中國大學教學，2018（8）.

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