學科演進與大學基層學術組織變遷的歷史考察

摘要：學科分化與綜合是大學基層學術組織變遷的內在邏輯，是大學基層學術組織變革的主要動力。當學科呈現分化狀態時，大學基層學術組織相應呈現分化狀態，即基層學術組織數量較多，各自為治；當學科呈現綜合趨勢時，大學基層學術組織則呈現整合狀態，即大學基層學術組織跨度較大、相互間合作較多，或產生新的跨學科組織。總體而言，學科的演進經歷了混沌綜合——知識專門化與學科分化——學科高度分化基礎上的綜合三個階段，呈螺旋式上升的發展態勢，與此相適應，大學基層學術組織經歷了學者行會模式——講座制模式——系科制模式。

關鍵詞：大學基層學術組織；學科邏輯；學者行會；講座制；系科制

高深學問是大學產生和維系的根本，學術性是大學的本質屬性，而學科則是大學基層學術組織演變的內在邏輯。國內外學者通常在認識論、社會學和組織學三種意義上使用“學科”（discipline）一詞。本文從知識論意義上的“學科”，即學科是一種知識體系、分支或研究范圍，來探討學科的演進與大學基層學術組織的演進的關系。研究發現，當知識呈現精細化和專門化、學科呈現分化狀態時，大學基層學術組織相應呈現分化狀態，即基層學術組織數量較多，各自為治；當知識和學科呈現綜合趨勢時，大學基層學術組織則呈現整合狀態，即大學基層學術組織跨度較大、相互間合作較多，或產生新的跨學科組織。總體而言，學科的演進經歷了混沌綜合——知識專門化與學科分化——學科高度分化基礎上的綜合三個階段，呈螺旋式上升的發展態勢，與此相適應，大學基層學術組織經歷了學者行會模式——講座制模式——系科制模式。

一、學科混沌綜合與學者行會模式的初創

中世紀，歐洲處于教會的嚴密控制之下，教會開辦了很多學校對其信徒進行文化知識的啟蒙，以便使其更好地理解基督教教義，由此，神學成為當時唯一的知識。

隨著世俗力量的增強，皇權有所發展，并與教權展開了權力的爭奪。教會為保持其優勢地位、鞏固其統治，將蘇格拉底等人的哲學思想納入知識傳授范圍，強調對邏輯和理智的培養，希望以此來實現基督教信仰的灌輸和培養。在此背景下，哲學雖然有一定的發展，但其始終是為神學服務，處于尷尬的從屬地位。

到11、12世紀，出現了科學史上的中興，正如涂爾干所言，“在這個時期，歐洲各民族都出現了真正的思想歡騰……其重要性也絕不比日后在16世紀發生的那場復興運動遜色”。這一時期，古希臘傳統的自然哲學得到了進一步發展，數學、天文學、建筑學等也出現了萌芽。而知識的中興和學科的出現為中世紀大學的產生奠定了堅實的基礎。

為了減少教權及世俗皇權對自身的迫害，中世紀大學的教師和學生借鑒了當時行會的成員準入和接納制度，正如涂爾干所言，巴黎大學誕生之初僅是一群人的集合，而不是一組講授科目的集合，教師之間的連帶關系遠遠高于科目之間的連帶關系，后者是由前者派生出來的，任何人如果想要授課，都必須先跟從其他某位教師上課，并且必須達到一定的期限要求，大約五到七年不等。

當時，人們掌握的知識總量較少，尚處于混沌的知識融合時期，與此相適應，中世紀大學初創時期，強調向學生傳授全部的人類知識和學問，發展其智慧，而不強調學生具體掌握的知識和知識門類的數量。但是，即便當時知識總量較少，要掌握全部知識，成為百科全書式的人物，也非常困難。中世紀大學的教師，在知識講授和傳播中，隨意性較大，導致學生難以有效掌握知識。后來，他們按照一定的目標組織教學內容，出現了以知識分類為基礎的課程講授的分工，由一名教師指導幾名學生進行簡單的記誦、辯論等。可見，這一時期簡單地以知識分類為基礎進行教學，是與當時學科混沌融合、尚未專業化的發展狀況相適應的，學者行會模式促進了知識的傳播和學科的發展。

二、學科分化與講座制的出現

16世紀到19世紀是近代自然科學逐漸發育的時期，也是知識專門化和學科逐漸分化的時期。發源于意大利的文藝復興運動使古希臘和羅馬的文化得以宣揚，人們開始脫離宗教的桎梏將視線轉向了對自然現象的關注和解釋，天文學、數學、生物學等有了初步的發展。而工業革命的出現，促發了人們對科學知識的關注和探究，加速了知識和學科的分化，進而促進了大學基層學術組織的更迭。

18世紀60年代，受工業革命的影響，科學知識廣泛進入大學課程，并開設了自然科學講座。到18世紀中后期，劍橋大學設立了化學、天文、解剖學、植物學、幾何學等課程，牛津大學也先后設立了植物學、實驗哲學、臨床醫學等，而19世紀后期，牛津大學等又增設了造船、化工、電子工程等利于工商業發展的課程內容。這一時期，知識出現了集群式爆發，日益精細化、專門化，自然科學知識逐漸從哲學中分離出來，成為獨立的學科，進入了學科分化時期。

面對知識總量的急劇增加以及學科的專門化和精細化，學者行會模式難以進行有效教學。“在從前的大學文學院，每位教師須負責教授所有學科或課程，如今，幾門學科已設講座，由講座專門講授”。講座的出現，適應了學科的專門化和精細化要求，提高了知識生產的專門化水平，逐漸成為當時最普遍的大學基層學術組織形式，成為一種固定的學術建制。一個講座往往代表著一個學科方向，是大學的教學、科研、財務、人事、行政的基層單位。在傳統的歐洲大陸國家的大學中，講座一直是其最主要的甚至是唯一的基層學術組織。

與當時學科分化、知識蓬勃發展相適應，大學基層學術組織也呈現分化狀態，具體表現為大學內部講座數量眾多，且其往往以某個具體的研究領域為基礎設置講座，講座各自為治，講座與講座之間往往老死不相往來。講座制盛行的德國，整個高教系統內一度出現了960個講座（或研究所），僅僅洪堡大學就有169個講座（或研究所）。

當時最具代表性的柏林大學在神學、醫學、化學、、數學等諸多學科設立了為數眾多的講座，講座教授則由當時世界各國在該領域最為杰出的學者擔任， “在選擇教授人選時，起決定作用的不是地區的考慮，不是同事個人的好惡，不是社會交往能力或口才好壞，也不是筆頭或教課能力，而是研究工作及其成果的獨創性”。講座制的突出優勢在于講座教授壟斷了講座內部的各項權力，全權負責本講座的學生錄取、教學內容和教學方法的遴選、考試安排、學位授予、人員延聘、科學研究等事務，在德國，講座教授甚至可以繞過大學層面直接與教育部對話，獲取教育部的經費資助。

講座這一大學基層學術組織成為一種制度固定下來，適應了學科分化和精細化的發展趨勢，進一步促進了學科的縱深化發展，有利于深入認識事物，促進了一批新興學科的出現。講座制更為根本的意義在于，通過賦予講座教授處理各項事務的權力，講座高度自治，從而充分保證了教師的教學自由和科學研究自由，使大學充滿了活力。

三、學科高度分化基礎上的學科綜合與系科制的誕生

20世紀以來，人類社會迎來了科學與技術相融合的新時代，科學技術化和技術科學化成為現代科學發展的鮮明特征。一方面，學科進一步分化，分門別類的研究較之以前更為精細和深入；另一方面，學科之間相互滲透、交融，學科之間的邊界日益模糊，學科由離散狀態向集約狀態過渡，形成了學科交叉、融合的網狀結構，出現了數學、系統論、控制論、信息論等橫斷學科以及信息科學、環境科學、航天科學等交叉學科，學科在高度分化的基礎上呈現出高度綜合的特點。

在這一背景下，講座制的弊端逐漸暴露出來：第一，由于知識和學科的迅猛發展以及學生規模的擴張，大學一再增設講座依然難以滿足學生的需求；第二，各講座教授的研究領域和研究內容，過于狹窄，不利于知識的融合和學科的交流；第三，講座內容相互重疊，造成相當程度的資源浪費；第四，各講座擁有相當大的自治權，各自為治，懸空了大學的總體目標；第五，講座教授大權獨攬，往往造成講座的糾錯能力薄弱。系科制即是在此背景下產生并迅速取代講座制而成為一種更適應學科發展趨勢的新型組織形式。

系科制初創于美國，1825年哈佛大學和弗吉尼亞大學按照一級學科將相互關聯的學科進行劃分，成立了系，如物理系、化學系、生物系、數學系等，大大擴展了原有講座所涵蓋的學科領域。到1900年，系已經在美國大學中占據了穩固的地位，成為美國大學中最為普遍的大學基層學術組織。到20世紀60、70年代，歐洲大陸國家也由較少的系科取代了繁雜眾多的講座，實現了由講座制向系科制的轉變。與當時學科高度分化又高度綜合的發展狀況相適應，大學基層學術組織也呈現分治而又整合的狀態。系科制以一級學科為基礎組織教學、科研，拓寬了學科發展的范圍，內部下轄研究所、教研室、講座等教學和科研組織形式，打破了講座制之下各講座之間的藩籬，加強了不同學科之間的聯系與合作。

發展至20世紀，學科在高度分化的同時又出現了高度綜合的特征，各種交叉學科、邊緣學科不斷涌現，新的問題層出不窮，單純依靠某一學科的視角難以解決實際問題，需要多個學科聯合攻關，由此在系科之外，又出現了研究（工程）中心、科技平臺（基地）、學術集群等跨學科組織與系科并存。

總體來說，系科制產生后，不再依據講座教授等學術權威的研究領域設置基層學術組織，而是更傾向于根據學科發展本身的需求設置基層學術組織，很大程度上客服了講座制的狹隘性，使學科分布更為合理，增進了學科內部以及不同學科之間的聯系與合作，反過來又更好地促進了學科的發展。

四、大學基層學術組織變遷的邏輯反思

通過對大學基層學術組織變遷歷史的梳理可以發現，學科分化與綜合是大學基層學術組織變遷的內在邏輯，是大學基層學術組織變革的主要動力。

中世紀大學時期，神學是當時最主要的學科，甚至一度成為唯一的學科，古希臘傳統的自然哲學、文學、醫學等是依賴于神學的存在而存在的，是神學的婢女，尚未成為獨立的學科，知識和學科處于混沌綜合狀態，相應地，學者行會這一大學基層學術組織也呈現尚未分化的狀態。這一時期的大學主要為教會所控制，追求全部的人類知識、發展智慧，以便更好地理解基督教教義，培養神職人員，是大學的主要職責，而學者行會則順應這一需求，按照大的知識分類以講座的形式向學生傳授所有知識。

16至19世紀，自然科學蓬勃發展，天文學、數學、生物學、化學、物理、解剖學、植物學、地質學等學科擺脫神學的控制，從哲學中分化出來，成為獨立的學科，學科發展呈現高度專門化、精細化發展狀態，學科高度分化。與此相適應，大學基層學術組織也發生了變化，大學設置了數量眾多的講座，并聘請了知名學者任講座教授，對學科的具體領域進行研究和教學。講座制這一大學基層學術組織呈現高度分化且高度自治的狀態，講座之間壁壘分隔，很少進行交流與合作。

20世紀以來，一方面，學科進一步分化，更為專門化、精細化，另一方面，學科之間出現了交叉融合的趨勢。這種情形下，講座制這一大學基層學術組織因其分化嚴重、壁壘森嚴，難以適應學科發展，逐漸被系科制所取代。系科制以一級學科為基礎整合教學和科研力量，且萌生出許多新型跨學科組織，拓寬了學科發展范圍，加深了學科內部以及學科之間的交叉、融合，展現出蓬勃的生機，激發了大學的生命力和學術活力。

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作者介紹：

張文靜（1982— ），女，山東濰坊人，江漢大學助理研究員，管理學博士，研究方向：教育政策分析、高等教育管理研究。

項目基金：

教育部人文社會科學青年基金項目：大學基層學術組織變革研究（13YJC880112）。