“無知者”“無畏”

楊明蕊

摘 要：無知者的美德在于無恥于發問，無畏于發問，無恥于己之無知，一生孜孜好求而不知足。首屆中國教師培訓論壇中專家們一致指出，教師要成為主動學習者。然在教師培訓項目中，專家與一線教師間的交流卻總易于形成知識的單向傳授和接收，難以實現真正有意義的交流。據此，提倡“無知者”及其大“無畏”之精神，走出教師培訓中專家引領的“誤區”，對促進教師專業發展有一定的現實意義。

關鍵字：教師發展;專家引領;無知者;無畏

一、專家引領之“誤區”

在教師專業發展的多種渠道中，專家引領有其不可替代的特殊作用。對一線教師而言，專家的專業引領高屋建瓴，往往能使一線教師大開眼界，耳目一新。專家引領是青年教師成長的有效路徑之一。現今形式多樣的教師培訓項目中，專家引領的形式更多被簡化為專家講座——專家在設定的短短兩三個小時內把最近研究的理論成果或自己對教育和教學的一些獨到見解悉數傳授給一線教師，互動的時間較短。整個過程雖然不乏省時、便捷、傳遞的信息量較大等優點，但如果一線教師不敢說，或因為恥于袒露自己的“無知”和教學經驗的不足而沒能抓住求知和交流的機會，那么專家講座就會變成知識信息的直接單向傳遞。即使有的專家希望能和一線教師近距離溝通，在一線教師做不到暢所欲言的情況下，雙方之間有針對性的交流也就不能夠實現，專家指導達不到應有的效果。由此，教師培訓有必要提倡雙方發揚無知者及其無畏之精神美德。一線教師做到“知之為知之，不知為不知”《論語.為政》，“敏而好學”，不恥發問《論語.公治長》;而專家應視己為“無知者”，做到“學而不厭，誨人不倦”《論語·述而》，釋放話語權;促進雙方交流和發展。

二、“知者”和“無知者”：對話中的兩極

筆者試圖籠統地把一線教師和教育專家這個龐大的教師團隊簡單二分為“惑”略少之“知者”和困于“惑”的“無知者”。專家因其經歷豐富、“解惑”頗多而有了一定建樹，成為“知者”，儼然為權威的代言人。一線教師則往往困身于教學，科研和教學理論卻無所建樹，成為專家面前的相對無知者。

（一）“無知者”的悲劇

作為相對無知者，一線教師身處教學第一線有一定教學經驗，但反思能力和科研水平較低，對教育缺乏深刻理解。在接受培訓中，他們有一定的學習動力并想得到專家指導，以提升對教育理論和現象的理解，提高教學反思和科研能力。但由于相對“無知”和處于被培訓的角色地位，使其在專家前顯得謙卑，缺乏自信，甚而缺乏自主意識和盲從、一味崇拜和獲取權威知識。面對專家權威和焦慮于言多必失，怕出丑，他們更關注怎么學習和操練專家的理論模式而非積極探問為什么。對專家知識的盲目復制和崇拜，會使其漸漸忽視或遺忘寶貴的緘默知識和實踐知識;同時亦會使其失去自我。如此失去自我的教師不僅不可能幫助學生留住或保留自我，積極促進學生個性發展，反而會讓學生步其后塵。有些亦可能會由于陷入對理論或新穎的教學模式的盲目接納、模仿卻不得實踐要領時，產生出更多挫敗而日漸氣餒，最終導致惡性循環而對自己失去信心，進而對教學產生倦怠。

（二）“知者”轉變為“無知者”的意義

在師道尊嚴的中國社會中，作為教師的教師和擁有話語權的專家，在面對一線教師時，若要視己為無知者并非易事。那我們不妨回頭看看中國教育典范——孔子。孔子被后世譽為萬世師表，不愧于啟蒙者中的楷模。然其從不視己為知者，甚至常自省“吾有知乎哉？無知也。有鄙夫問于我，空空如也《論語·子罕》”;認為自己不過是“好古而敏求之”《論語.述而》罷了。孔子尚能做到視己為無知者而孜孜好求，那于教育專家們又有何難呢？

專家要最大限度解放自己成為無知者，把話語權適當移交給一線教師，在對話中給雙方營造一個“思考空間”。那么他們將不僅不必費神于窮思應該傳授什么，且在熱切關注實現平等對話和傾聽無知者具體實踐的基礎上，可了解到更多有意義的教育事件，和一線教師共同探索和研究，進而達成新的認識和理解，從而在引導教師發展的同時實現自身不斷進步和發展。

三、“無知者大無畏”之精神的現實倡導意義

（一）“無知者”“無恥”的現實意義

一線教師只有無恥于自己教學經驗的不足，在交流時才能坦言教學中的問題和困惑，才可能獲得有針對性的指導，進而增強對教育現象的認識和探究能力。畢竟一個人只有袒露自己丑陋的一面，別人才能真切地看到你需要雕琢、修正的地方，唯有如此，你才能真正進步。 ④所以，一線教師必須正視自己的不足，述出教學中的問題。只有首先創造交流機會，才能在交流中有機會不斷反思和探索教育現象，成為他日的專家引領后輩。反之，一線教師若缺乏直言追問的精神，習慣于翹首仰望專家權威，則這種仰望不僅可能會使其習慣于接納，更可能促成專家習慣于單向傳遞。久而久之，一線教師會更缺乏勇氣站出來和專家對話，質疑專家的權威。且對權威“仰望”的頻度和深度越強，對師生的貽誤就越大，輕則誤人子弟，重則誤國誤民。

（二）“無知者”“無畏”的意義

首先，專家的無畏應表現為無畏于面對一線教師的自由提問，包括可預知的和不可預知的，自己熟知的和未知的。早在1958年英國思想家波蘭（Polyni，M）在《人的研究》一書中，就首次提出“緘默知識”（tacit knowledge）的概念。這無疑從某種角度證明了知識相對薄弱的一般教師并非真的無知，身處一線的他們在教育實踐中亦擁有各自的緘默知識。緘默知識的存在雖然說明了交流的必要性和意義，但基于緘默知識基礎上的有意義交流可否實現，則有賴于交流的平等性。因而，作為知者的專家應給予一線教師一個充分展現自我的空間，在經驗的可接之處對其進行積極的指導，同時，更應在思想火花產生碰撞和不可接之處為雙方營造一個思考的空間，共同探索新的理論知識。這樣才能讓對話形成有意義的鏈接而非斷裂的、孤零的碎片。

其次，作為一線教師的無知者必須作為知者勇敢的反叛者。無知者首先還要無畏于承認己之無知，不以己之無知為恥，而且還必須做到不恥發問，勇于質疑。既要勇于問為什么，是什么，更要在面對知者的權威時勇于質疑和積極反思到底“是不是”;不能輕易地否認“是為不是”，更不能把“不是”迷信為“是”（《雅各書》5.12.）。無知者只有無畏于積極發問，才有和權威的知者進行交流的機會;只有做到勇于質疑知者的權威，才可能和知者進行雙向的平等交流，也才可能在反思和不斷探索中真正健康發展，成為他日之“知者”去接受后輩的挑戰。倘若如此，我們可相信這樣成長的教師不太會到教學中向自己的學生灌輸權威，而是更有可能積極有效地探索和發展學生的反思學習和創造能力。如此循環，才是解決教師終身發展的良策。

四、結束語

波爾諾夫（O. Fr. Bollnow）曾指出，真正“對話”的生產性就在于，“兩者交互問答，在不同見解與相互補充之中，在生動活潑的對話過程之中，產生新的思路，以不可預見的方式，持續不斷地提倡出和深挖問題”。鐘起泉也強調，唯有在這種對話的進展之中，才能清晰地把握問題的全部疑問所在。因此，引領問題也就是對話。由專家獨角主控的講座形式，不僅浪費了專家作為指導一線教師學習的寶貴資源，而且會使交流流于另類的灌輸式教學。因此，要打破這種畸形的“隱性”灌輸模式，實現專家和教師間真正有意義的對話交流，我們更提倡講座前，活動主辦方應先請與會的一線教師采用教育敘事的方法，集體討論教育實踐中碰到的一些具體問題和困惑，討論后把問題歸類后送達專家那里。專家與會指導時，再在此基礎上開展講座，介于時間關系，可以就其中一些較典型的問題和一線教師共同探討和交流。而且在講座的過程中，與會代表可以隨時舉手示意，針對專家談到的內容及時展開交流，由此確保講座和研討更具有針對性和實效性。

張華曾說，人的心靈是一支需要點燃的火炬，那么（課程）專家就是教師的教師——他們點燃了教師的心靈之炬，教師再用其心靈之炬點燃學生的心靈，從而共同匯成熊熊的智慧之焰。這無疑一語道出了專家引領于教師發展的意義。要達到這樣的交流效果，在交流時，專家和一線教師都應該視己為 “大無畏”的“無知者”，真正做到不恥下問、真實交流，如此才能走出專家引領的誤區，使教師和教師的教師都真正成為主動的學習和探究者。

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