從“語言教師”到對外漢語“統籌師”*
——慕課時代對外漢語教師的角色定位與重塑

劉 霞

(吉林師范大學 博達學院，吉林 四平 136000)

慕課時代的來臨顛覆了傳統的授課模式，推動了課堂教學的改革，激起了留學生自主學習漢語的熱情，然而留學生學習激情的維持首先需要的是成功的課程，而一門成功的慕課課程是相當復雜的，高水平的教師團隊是前提保障。正如G.Bereday所言“一個教育系統之優劣必然是大大地依賴于這個體統中服務的教師。”[1]在慕課潮流橫掃全球的情況下，對外漢語教師如何進行角色定位與重塑以實現教與學的共贏成為學界廣泛關注和深入討論的熱點問題。

一、慕課時代的到來和對外漢語慕課發展的可能性

慕課(MOOC)，即大規模開放的在線課程(Massive Open Online Course)，由加拿大學者Dave Cormier和Bryan Alexander于2008年提出。2012年斯坦福大學的慕課實驗取得了成功，此后慕課大潮席卷全球，出現了方興未艾的大好形勢。慕課具有如下優勢：規模宏大，對學習者人數不設限制；課程資源共享，任何感興趣的學習者都可注冊賬號學習； 網絡授課，交流和互動不受時空限制； 大數據的反饋、大量的即時練習、精品化的短視頻，給學習者營造一種類似真實的授課環境。

隨著中國經濟的發展，國際影響力的提升，漢語熱在全球興起。我們急需探索一條低成本、高速度、大規模的對外漢語推廣途徑，而慕課這一大型開放網絡在線課程剛好適應了這一要求，它為漢語學習者提供了一個全速便捷的對外漢語學習平臺。雖然目前對外漢語慕課教學還處于起步階段，但建設對外漢語慕課課程的基本條件已經具備了。首先，已經開始的對外漢語慕課課程為對外漢語慕課發展提供了一定的資源。目前的對外漢語慕課課程大多是由中國高校與國外的慕課平臺合作推出的。課程內容較為豐富，針對不同級別的學習者，涵蓋語言、文化、藝術的方方面面，如“中國語言與文化 ”、“中級漢語語法”、“中文入門”、“中級商務漢語”等。其次，國家大力支持對外漢語慕課課程建設。在2013年12月舉行的第八屆全球孔子學院大會上，國務委員劉延東提出：“要借助網絡化、數字化、信息化等現代技術手段，加快教學方法改革創新……要大力提倡和推動孔子學院引入‘慕課’教學模式，為各國民眾提供更便捷、更優質的漢語教學服務。”[2]國家教育部也十分重視教育的信息化建設，并在2015年的工作重點中提出加快慕課的建設、使用和管理。

二、“語言教師”角色身份與慕課時代語境的沖擊

傳統意義上我們對對外漢語教師的角色定位是“語言教師”，主要職責是講解語言知識、訓練語言技能、創造語言環境，提高學習者的語言運用能力。傳統的對外漢語課堂上，教師是課堂的主導者， “我講你聽”的教學方式成為常態，雖然教師對“精講多練”“注重啟發”“教師要放權”等教學原則了然于心，但在教學實踐中卻難以落實。究其原因，還是教師的教學理念沒有與時俱進，教師的地位和角色沒有擺正。慕課時代的到來給傳統意義上的語言教師帶來了多元沖擊。首先，慕課教學模式顛覆了傳統的課程形態，實現了學習者個性化的需求，加速了全世界的教育改革升級。慕課引入網絡信息時代的先進技術，融入新的學習思想，如“翻轉課堂”、“O2O模式”、“關聯主義學習理論”等，這些新的教學理論和教學思想在慕課課程中不斷試驗和推廣。另外，慕課注重學習者的學習感受，力圖使學習者有不同于傳統教學模式和教學思維的學習體驗。

總之，慕課時代的學習者可以利用多元化的渠道獲取知識，采用自主化的方式個性學習，這挑戰了對外漢語教師的權威性，教師的傳統角色淪陷。但這并不代表對外漢語教師可有可無，教師依然處于不可替代的位置，教師的引導和參與是對外漢語教學實施的必要條件。對外漢語教師首先要對自己的角色定位有一個明確的認識，只有這樣，教師的主導地位才能得到應有的發揮，學生的主體地位才能落實到實處，培養語言交際能力，傳播中國文化的教學目標才能順理成章地實現。

三、慕課時代外漢語教師角色的重新定位

(一)對外漢語“統籌師”身份的轉變

社會條件決定了教師的角色扮演。慕課背景下，對外漢語教師需要重新定位角色才能適應時代的發展要求，成為一個合格的國際漢語推廣者。我們認為，慕課時代的外漢語教師應從一般的“語言教師”轉換為對外漢語“統籌師”。“統籌”一詞有動詞和名詞兩個詞性。作為動詞指的是“統一地、全面地籌劃、安排”，作為名詞指的是媒體里負責編輯工作的領頭人，主要負責對報紙和雜志版面以及廣播電視節目制作的統籌安排。我們不難發現，慕課語境下的對外漢語教師角色和“統籌”一詞有極大的共鳴之處，我們不妨把對外漢語教師定位為“統籌師”。 具體包括以下4個方面的內容：

1.總設計者。對外漢語教師作為慕課推行中的總設計者，首先是分析員，分析留學生情況和課程開放的可行性；其次是研究員，研究教學目標和教學內容，設計教學過程，撰寫教學方案；然后是幕后創作者；最后是后期編輯者。在整個過程中，對外漢語教師還應是一名優秀的協調者，協調好各部門的工作人員，確保各項工作順利開展和銜接。

2.幕前工作者。互聯網上的慕課視頻直觀體現慕課課程質量，教師或者出境或者呈現聲音來展示教學內容。作為幕前工作者，對外漢語教師必須扮演好課程主持人、漢語知識呈現者、對話表演者、語言運用啟發者以及中華文化傳播者等角色。

3.幕后服務者。慕課背景下，對外漢語教師不僅要對學生進行在線輔導，還要對留學的學習進行敦促和指導。這需要對外漢語教師借助互聯網與留學生進行廣泛深入的思想溝通、情感交流，要考慮留學生個體的差異性和可持續發展，培養留學生的漢語思維，傳播中國文化，實現情感態度價值觀的正確導向，最終實現留學生的社會化發展。

4.效果評估者。慕課開放性自主性的學習方式使傳統模式的統一測試難以落實。現階段的慕課課堂學生學習效果的評估主要依靠計算機人工智能處理方式， 對外漢語教學的任務之一在于培養留學生的語言運用能力，而人工智能的檢測模式不能滿足語言能力測試的要求，這就需要對外漢語教師在線下做好教學效果的評估者。

(二)對外漢語“統籌師”角色的本質特征

第一，在專業層面上，對外漢語“統籌師”應該是多維度多元化立體式發展。首先，對外漢語“統籌師”應以發展的理念作為指導，將人生價值的實現與漢語國際教育專業發展相結合，將漢語國際教育專業的發展作為自己的價值目標，通過不斷的教學實踐來促進自身專業技能的發展。其次，對外漢語“統籌師”不僅應精通漢語本體知識，還應通曉教育學、心理學、語言學、信息學、媒介學等知識，通過對外漢語教師的多維度發展來實現課堂的優質高效。

第二，在工作層面上，對外漢語“統籌師”是虛擬化教學組織的關鍵人物、核心成員。慕課背景下的對外漢語教師不應該是單打獨斗，而應形成虛擬化的團隊。在這個團隊中有主講教師、研討助教、輔導教師、服務助教等各種成員，角色不同，職責不同。對外漢語“統籌師”作為核心成員，應有合作意識，積極與其他團隊成員合作，共同完成慕課的制作、授課、輔導、互動以及教學效果的追蹤評估等，從而協調整個團隊的發展。

第三，在學生層面上，對外漢語“統籌師”是所有學生的關懷者。這首先需要對外漢語教師樹立多元文化的理念，理解學生的文化背景，認同不同民族的文化差異。要了解學情，以學生的需要作為教學的中心，積極與學生互動，為學生的整體發展做規劃和引導。其次，對外漢語“統籌師”要具有強大的團隊資源，能對留學生的漢語學習情況做跟蹤觀察和深度分析，便于及時更新教學方案，提高留學生的漢語學習效率。

四、慕課時代對外漢語教師角色的重塑：在機理的基礎上把握途徑

慕課時代對外漢語教師角色重塑主要包括兩個方面：一是機理，二是途徑，且兩者緊密相連。

(一)慕課時代對外漢語教師角色重塑的機理

機理是指為實現某一特定功能，一定的系統結構中各要素的內在工作方式以及諸要素在一定環境條件下相互聯系、相互作用的運行規則和原理。[3]慕課背景下對外漢語教師角色重塑的機理包括兩個方面：

1.自我認知理論

自我認知理論又叫自我意識理論，是個體對自我身心活動的覺察，即個體對自我的一種認識。這種認知過程是主動的、排除對外應答性的自我認識、自我控制等。自我認知理論認為“人的活動的產生源于人們對自我的一個意識，只有自己覺察到自己應該改變，才會采取行動去改變自我。這種改變是自我的一種強烈的意識而非外界逼迫性應答，因而具有強大的內生性動力。”[4]自我認知的形成過程實際就是對外漢語教師自我專業發展意識的形成過程。“意味著人不僅能把握自己與外部世界的關系，而且具有把自身的發展當作自己認識的對象和自覺實踐的對象，人能構建自己的內部世界。只有達到了這一水平，人才在完全意義上成為自己發展的主體。”[5]對外漢語教師如果能將“統籌師”作為自己的意象，并內化為理想信念，就會找到專業發展的不竭動力。

2.學習型組織理論

“學習型組織”由哈佛大學瑞思特于1965年提出。該理論認為，“該組織的成員持續地發揮其能力，創造其所期待的理想結果，培養新的思想模式，塑造集體的氣氛，在此，所有的成員學會如何向其他人學習。”[6]學習型組織理論使 “工作學習化，學習工作化”成為可能。依據學習型組織理論，構建以學習為核心，貫穿教學全過程的對外漢語教師發展機制是十分必要的。學習型組織理論的提出，是對個體式的學習狀態的一次改革，團體式學習受到重視。這一方面有利于提升學習凝聚力，另外也能實現學習者的自我突破，實現1+1>2的效果。由此可見，慕課時代對外漢語教師角色的重塑是整個對外漢語教師團隊在慕課環境下的集體超越。

(二)慕課時代對外漢語教師角色重塑的途徑

對外漢語“統籌師”師角色的轉變，是以教師的專業能力和綜合素養的提升為基礎的，是一個循序漸進、螺旋式上升的過程，包括對外漢語教師個體的提升和群體的轉換。因此，慕課時代對外漢語教師角色重塑的途徑主要有以下兩個方面：

1.個體轉換途徑

第一，從“語言教師”到對外漢語“統籌師”角色的轉換，首先需要對外漢語教師自我覺醒，更新教育觀念，初步形成“統籌師”的專業素養。教師的覺醒就是心中沉睡的專業發展意識被喚醒，其第一步就是教師個體對自我的質疑和評估。教師是自身發展的主人，是教學活動的主體之一，所以教師只有通過自我覺醒來思考專業發展的問題并解決問題是其專業發展的最佳途徑。就對外漢語教學而言，就是需要對外漢語教師不斷打開新視野，了解慕課發展的新理念，關注慕課教學的新動態，掌握慕課教學的新技術。通過不斷學習慕課相關知識，產生課程改革的內在動機。另外，慕課倡導的是學習者自主學習，對外漢語教師要積極樹立以學習者為中心的教育觀念，使留學生真正占主體地位。要重視學習者的參與，關注留學生自主學習、個性化學習的需求，點撥并鍛煉留學生的漢語思維能力。

第二，通過實踐提升，反芻內化，逐步提高對外漢語“統籌師”的專業能力和理論素養。教學的實踐過程是一個以理論為依托，理論和實踐相結合的過程，具有循序漸進、循環往復的特點。對外漢語“統籌師”角色的形成離不開反復的實踐。對外漢語教師要不斷根據客觀環境的變化以及學生的發展調整自己的教學理念，發揮自己的創造性，修正教學理念。但這種認識往往是非穩定的、經驗性的。這就需要對外漢語教師通過反芻已有知識，使之系統化科學化，形成一套支撐自己職業生涯發展的專業理論。總之，對外漢語教師要把自己當作一個研究型教師，以科學研究的態度對待自己的教學工作。

2.群體轉換途徑

慕課時代，對外漢語教師“統籌師”角色身份的轉變不是個體行為，而是一個群體發展的大勢所趨。對外漢語教師需要改變工作方式，建立“統籌師”學習共同體。慕課的研發是一項繁重的任務，需要幕前工作者、幕后制作團隊、授課教師團隊共同努力，這必然要求我們的工作方式由“個人英雄主義”的模式向“團隊合作主義”的協同教育模式轉變。這不僅可以打破教師個人的局限，匯集團隊集體的智慧，更可以使思想多元化，課程精品化，使對外漢語慕課開發工作順利進行。對外漢語“統籌師”學習共同體的組建包括兩個階段：第一個階段是異質性的群體組合過程。所謂異質性，就是一個群體里，所有個體的差異程度，差異程度越高，異質性就越高，個體的特征分布就越分散。 第一階段由于“統籌師”角色的對外漢語教師尚未成熟，他們面臨的是更為多元和立體的要求，但這些要求大部分教師目前是難以達到的，所以最初組建的“統籌師”學習共同體必然是一個異質性的群體。這個階段的核心要素是合作，取長補短。第二個階段則是同質性的群體發展過程。這個階段，學習共同體的目標逐漸清晰，群體成員經過一段時間的學習都有一定程度的提升，這個階段的關鍵問題就是差異性發展，要求我們因材施教、因地制宜，根據對外漢語教師的個體差異有針對性地進行培訓，從而提升對外漢語教師的綜合素養，引領對外漢語慕課的發展。

另外，慕課是基于網絡平臺和現代信息技術而開展的教學模式的改革，開發網絡技術，提高對外漢語教師群體的信息素養就顯得十分必要和迫切。一是要提高對外漢語教師利用網絡平臺進行教學設計和教學效果的能力，尤其是要考慮留學生學情的差異性，能借助大數據、云計算等技術評估教學效果；二是需要國家漢辦等相關部門為對外漢語教師提供科學合理的培訓，幫助對外漢語教師掌握慕課制作及后臺管理等相關技術，提高對外漢語教師的信息素養。