儒家工夫論視域下《弟子規(guī)》之“教、學(xué)、做”

唐 艷

(寧波大學(xué) 教師教育學(xué)院， 浙江 寧波 315211)

目前，關(guān)于《弟子規(guī)》作為儒學(xué)啟蒙教本中存在兩種互為沖突的理念，一種是兒童讀經(jīng)“熱潮”之風(fēng)，主張強迫記憶、包本背誦、意義封鎖、僵化經(jīng)典的儒學(xué)“復(fù)興”；另一種是兒童讀經(jīng)“冷諷”之風(fēng)，強調(diào)去其糟粕、反對保守、與時俱進、解放兒童的儒學(xué)批判。這是對《弟子規(guī)》的文化生存力和生命力的考驗，也進一步警示人們慎思儒家工夫論*楊儒賓等人認為，“工夫論”是傳統(tǒng)中國哲學(xué)的術(shù)語，其接近于道德哲學(xué)和倫理學(xué)，也近于宗教學(xué)的“靈修”領(lǐng)域。(參見楊儒賓、祝平次：《儒學(xué)的氣論與工夫論》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2008年版，第1頁。)徐復(fù)觀認為，工夫是以自身內(nèi)在的精神為對象，為了人性中的生命和道德根源的呈現(xiàn)，對其進行處理、操運。即個體精神的自我完善。(參見徐復(fù)觀：《中國人性論史·先秦篇》，上海：上海三聯(lián)書店，2001年版，第409頁。)黃俊杰認為，“工夫”是指道德心在具體情境中的展開過程，而不是客觀而抽象的推理過程，儒家并沒有提出一套方法論意義的“工夫論”，其重視人不斷的自我提升，完成“工夫”實踐后，才能體認與描述“工夫”之境界。(參見黃俊杰：《東亞儒學(xué)史的新視野》，華東師范大學(xué)出版社，2004年版，第313頁。)的精神實質(zhì)。先秦時期并無“工夫”一詞，但儒家對成德之學(xué)、修身之法的思慮和踐履可總結(jié)為工夫論。儒家哲學(xué)演進的不同范式中，工夫論始終致力于處理禮法人倫與心性主體之間的張力，試圖將形上概念與安身立命的社會實踐走向純粹、融合的狀態(tài)，追求內(nèi)圣外王的君子人格。這與中國特有的文化氣質(zhì)、歷史傳統(tǒng)內(nèi)在地相聯(lián)結(jié)，本體與道德、心性與實體之間有別于西方哲學(xué)分門別類的研究模式，故工夫論在形上與實體之間呈超越內(nèi)在又緊密聯(lián)結(jié)的存在形態(tài)。也是《弟子規(guī)》所追隨的文化特性，傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式與今人的現(xiàn)實思維之間是否有內(nèi)在統(tǒng)一性呢？

《弟子規(guī)》以《論語·學(xué)而》篇中的“弟子入則孝，出則悌，謹(jǐn)而信，泛愛眾，而親仁。行有余力，則以學(xué)文。”[1]9為綱領(lǐng)，以儒家孝、悌、仁、愛觀為核心，對為人子弟的行為舉止、待人接物、修身自律、讀書求學(xué)等113件生活瑣事以禮法規(guī)約，倡導(dǎo)仁愛向善、有倫有序的生活愿景，其緊扣生活、規(guī)范舉止、注重踐履的內(nèi)容特征，是儒家工夫論的生成性體現(xiàn)。今人讀《弟子規(guī)》，出現(xiàn)咬文嚼字、以偏概全、漠視情景的扭曲現(xiàn)象，將傳統(tǒng)指責(zé)為封建、糟粕、僵化等，此現(xiàn)象不禁讓人扼腕嘆息。《弟子規(guī)》中的倫理經(jīng)典不是背幾個字、抄幾頁紙就完事，這樣只會食古不化，迫害傳統(tǒng)。今人面對《弟子規(guī)》，不是讀不讀的問題，而是能不能讀懂、怎么讀懂的問題。[2]對于《弟子規(guī)》的“教法”、“學(xué)法”乃至“活法”上我們應(yīng)如何自我教育和提升呢？陶行知提出了“教學(xué)做合一”*陶行知提出“生活即教育”、“社會即學(xué)校”、“教學(xué)做合一”的生活教育理論體系，主張教法、學(xué)法和做法應(yīng)當(dāng)合一，“做”是學(xué)的中心，也是“教”的中心。(參見何國華：《陶行知教育學(xué)》，廣州：廣東高等教育出版社，1997年版，第42-47頁。)的生活教育方法論思想，主張做是學(xué)的中心，也是教的中心。[3]65這與《弟子規(guī)》中以工夫論精神貫穿始終的實踐理念相一致，也為今人學(xué)習(xí)《弟子規(guī)》提供了方向。那么，在《弟子規(guī)》之“教”“學(xué)”“做”中如何滲透儒家工夫論精神？這種含蓄感性的德性思維與實踐具體的知性思維將如何協(xié)調(diào)？

一、儒家工夫論視域下《弟子規(guī)》之“教”

1.《弟子規(guī)》的價值取向需“導(dǎo)” 儒家工夫論主張禮法教化以養(yǎng)德，追求仁愛的道德品質(zhì)。孔子曰：“克己復(fù)禮”、“為仁由己”。(《論語·顏淵》)仁者，本心之全德。“由己”相當(dāng)于現(xiàn)代的自由觀念，是冠以人道精神的更高理想。儒家將“仁”作為一種道德理想和價值選擇，對童蒙也是如此。*“蒙”字作為卦名，象征“幼稚”，《序卦傳》曰：“物生必蒙”，“蒙者，蒙也，物之幼稚”。《彖傳》曰“蒙，山下有險，險而止，蒙”。即童蒙比作高山下有險阻，遇險止步、彷徨，正像蒙稚的情狀。羅云天心認為，蒙卦卦意為“教”，即“蒙以養(yǎng)正”、“承受教化”、“時中而行”。教乃“啟蒙”，學(xué)乃“治蒙”，可看出儒家教育理論的哲學(xué)淵源。《周易·蒙卦》的卦辭曰：“童蒙求我”，《易傳·彖·蒙》解之曰：“蒙以養(yǎng)正，圣功也”。人不明事物之情況，能養(yǎng)貞正之德，即是圣人之修養(yǎng)工夫。[4]賢良之人需以仁德引導(dǎo)和教化年幼的童蒙*“童”字詞源上有以下含義：一是男有罪為奴曰童；二是年幼未成人曰童；三是牛羊無角者曰童；四是山無草木曰童；五是愚昧；六通“瞳”；七是姓。(參見《詞源》，北京：商務(wù)印書館，2015年版，第3100-3101頁。)古代“童蒙”的含義有三，一是幼稚不懂事的孩童；二是知識少；三是愚昧無知。(參見《古代漢語詞典》，北京：商務(wù)印書館，2002年版，第1564頁。)“弟子”，一是指“弟與子”，對父兄而言；二是泛指少年；三是門人、學(xué)生。(參見《古代漢語詞典》，北京：商務(wù)印書館，2002年版，第309頁。)。朱熹曰：“幼而示之以均一，則長無爭才之患；幼而教之以嚴(yán)謹(jǐn)，則長無悖慢之患；幼而有所分別，則長無為惡之患”，[5]213幼年時期對兒童發(fā)展最為關(guān)鍵，中國俗語有“三歲看大，七歲看老”之說，一定程度上不無道理。《弟子規(guī)》的文本語境是對于人倫的理想愿景，親親為感情的伊始，是故《弟子規(guī)》的倫理策略是以“孝”為起點，以人為中心，往外層層擴充，逐級擴展到親人、親物、親社會。《孝經(jīng)》曰“夫孝，德之本也，教之所由生也。”道德不離于孝。[6]強調(diào)孝是人倫的起點，一切良好的德性源頭均自于兒童與父母之間孝感之情。

陶行知指出，教育者拿做來教才能成為真教。[3]65儒家工夫論也強調(diào)在“事”上修煉，故《弟子規(guī)》對弟子的生活行事以約束，但并不停留于此，“仁”德的理想才是終極目標(biāo)。如“能親人，無限好”、“德日進，過日少”、“不親仁，無限害”、“小人進，百事壞”，這種親仁親德、是非善惡的為人處事觀需要成人在實踐生活中逐步引導(dǎo)。科爾伯格認為，道德形成初期，兒童多是依照成人的態(tài)度和反饋行事的，此時的道德引導(dǎo)十分關(guān)鍵。*科爾伯格提出“三水平六階段”的道德發(fā)展理論。一是前習(xí)俗水平。兒童為了避免懲罰和獲得獎勵而服從權(quán)威人物的規(guī)定。階段1—以懲罰和服從為定向；階段2—以樸素的利己主義為定向。二是習(xí)俗水平。著眼于社會期待。階段3—以“好孩子”為定向；階段4—以權(quán)威和維護社會秩序為定向。三是后習(xí)俗水平。道德標(biāo)準(zhǔn)已內(nèi)化為兒童內(nèi)部的道德命令。階段5—以社會契約定向；階段6—以良心或普遍的倫理原則為定向。揭示了社會規(guī)范內(nèi)化為兒童身心道德標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)律。(參見馮維：《現(xiàn)代教育心理學(xué)》，重慶：西南師范大學(xué)出版社，2005年版，第251-253頁。)本應(yīng)如《弟子規(guī)》所言，從小規(guī)范良好的德行習(xí)慣，內(nèi)化道德信念，形成道德自覺。而現(xiàn)實中卻是幼兒園強調(diào)自由自主、過度放任，到了高中甚至大學(xué)在墻壁上貼著“十不準(zhǔn)”、“八榮八恥”等字樣，此德育之功過確實值得商榷。《禮記·中庸》有曰：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”主動為人的本體立心、賦形和寓意，適切的規(guī)范約束和價值引導(dǎo)，方可為有文化蘊意的人。“教”之成敗關(guān)乎“人之為人”的根本。[2]當(dāng)今教育以社會主義核心價值觀為導(dǎo)向，雖是時代變遷的結(jié)果，但與儒家向往“仁愛”的倫理核心依然有內(nèi)在的統(tǒng)一性。《弟子規(guī)》中的道德形成路徑，不可一蹴而就，需要漫長的實踐和修煉工夫。今人應(yīng)該以《弟子規(guī)》中核心的“仁愛”觀為導(dǎo)向，時刻為兒童心中筑建美好和諧的文化種子。

2.《弟子規(guī)》的文字理解需“和” 《弟子規(guī)》不僅是一種文化象征，也是一種工夫精神的傳遞。《禮記·中庸》中曰：“喜怒哀樂之未發(fā)謂之中，發(fā)而中節(jié)謂之和。”發(fā)皆中節(jié)，情之正也，無所乖戾，故謂之和。[7]“和”是普遍遵循的規(guī)律，至中和，則萬物至其“誠”，明其“道”。兒童學(xué)習(xí)《弟子規(guī)》，也有其特定的規(guī)律，和之，則昌，逆之，則壞。首先，要“和”古人之道。《弟子規(guī)》是清代年間的讀物，必然有古人自身的品格、氣質(zhì)、家世、背景等。近年來，有人稱刪改《弟子規(guī)》，理由是其內(nèi)容難以與時俱進，思想封建保守，不符合社會主流價值觀，如“盥、溺、輒、履”等偏、難字過多，“凈手、緊切、冠服、亂頓”等生

僻詞已不再使用，故應(yīng)刪去。[8]從文化存在哲學(xué)來看，此說法的確失之偏頗。《弟子規(guī)》作為傳統(tǒng)經(jīng)典，我們理應(yīng)以“原生態(tài)”的方式去鑒析其價值，這是歷史的規(guī)律使然。如“執(zhí)虛器，如執(zhí)盈”、“入虛室，如有人”，乍一聽似乎有點官能訓(xùn)練說*官能心理學(xué)是由沃爾夫(C.Wolf)系統(tǒng)提出，認為人的靈魂具有感覺、想象、記憶、注意、思維、推理、情感和意志等官能，各官能須經(jīng)后天的訓(xùn)練才能得以發(fā)展，因而學(xué)習(xí)的實質(zhì)就在于加強和訓(xùn)練各種心靈官能。此理論以性惡論為基礎(chǔ)，認為學(xué)習(xí)想要成功必須要經(jīng)歷一個痛苦的過程。杜威批評說：“除非我們先決定我們希望學(xué)生熟練觀察和記憶的是什么材料，為了什么目的，否則只顧發(fā)展學(xué)生的觀察和記憶等官能，都是勞而無功的事情。”(參見杜威：《民主主義與教育》，北京：人民教育出版社，1990年版，第76頁。)的韻味，但其實質(zhì)是培養(yǎng)弟子“慎獨”和謹(jǐn)信的人格品質(zhì)，傳達深刻的處世之道和倫理意義。《弟子規(guī)》文辭簡約，智慧蘊藏可遠不止1080個字，字里行間無不滲透著老祖先的思想結(jié)晶，需要今人情境性的體會，建設(shè)性的吸收。

其次，要“和”童蒙之道。王陽明曰：“今教童子，惟當(dāng)以孝、弟、忠、信、禮、義、廉、恥為專務(wù)。其栽培之方，則宜誘之歌詩以發(fā)其意志，導(dǎo)之習(xí)禮以肅其威儀，諷之讀書以開其知覺。”(《傳習(xí)錄·訓(xùn)蒙大意示教讀劉伯頌等》)反對“近世之訓(xùn)蒙稺者，日惟以句讀課仿，責(zé)其檢束”。[9]174-175提出了教育兒童的內(nèi)容、方法及目的，學(xué)習(xí)詩書禮樂，順應(yīng)兒童性情，漸滋化育，舒暢達之，激發(fā)志向，鼓舞精神。朱熹曰：“蓋子弟知書，自有所謂無用之用者存焉。史傳載故事，文集妙詞章，與夫陰陽、卜筮、方技、小說，亦有可喜之談，篇卷浩博，非歲月可竟。”[5]213學(xué)習(xí)讀書是漫長的踐行工夫，需激發(fā)童蒙多方面興趣，培養(yǎng)專注的學(xué)習(xí)品質(zhì)。可見，古人也關(guān)注到兒童學(xué)習(xí)的特殊性。若純粹背誦、記憶，必然導(dǎo)致刻板、填鴨。學(xué)習(xí)《弟子規(guī)》，需遵循兒童身心發(fā)展的規(guī)律，通過解釋、熏陶、涵養(yǎng)、實踐、感化等方式，讓兒童在經(jīng)典中愉悅的感受民族精神和自我存在，而不是像王財貴所倡導(dǎo)的“六字箴言”：小朋友、跟我念，認為經(jīng)典的教育是“反芻”教育。[10]對此，劉曉東批評到，“三寸金蓮”是裹足習(xí)俗造就，而“兒童讀經(jīng)”則是裹頭運動，造就畸形的“頭腦”。[11]儒家的“中庸”之道啟迪我們，學(xué)習(xí)經(jīng)典，需少一點知性傲慢，多一些尊重理解，少一點刻薄猜疑，多一點寬容反思，將《弟子規(guī)》置于文化境遇中，尊重歷史，尊重兒童，才能真正的復(fù)興儒學(xué)精神。

3.《弟子規(guī)》的榜樣行為需“正” 儒家的“小人”與“君子”之稱，雖無貶義，但注重宣揚君子榜樣。孔子曰：“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從。”(《論語·子路》)，施教之前，反觀自身，正則教，不正則學(xué)。又曰：“性相近也，習(xí)相遠也。”(《論語·陽貨》)習(xí)于善則善，習(xí)于惡則惡。[7]164成人良好的榜樣是教育成功的關(guān)鍵。《弟子規(guī)》并非宣講式的道德行為訓(xùn)示，而是以“仁者、君子”的榜樣為導(dǎo)向，弟子通過觀察、分析、親近交流、漸進學(xué)習(xí)而成德性。儒家工夫論強調(diào)教化有自身的倫理前提。如“親有過，諫使更”、“怡吾色，柔吾聲”、“諫不入，悅復(fù)諫”、“號泣隨，撻無怨”。父母有過，子女毋寧依從、被鞭打，而不得違愿。今人看來，確實有強詞奪理、不合人性之處。但古人強調(diào)父母在教育子女之前，必先要自省其身。如“父母教，需敬聽”，若父母與人交往中能尊重他人，謙虛謹(jǐn)慎，耐心聆聽，接納良言，那么兒童潛移默化的就會形成良好的交際習(xí)慣。孔子曰：“不仁者，不可以久處約，不可以長處樂。仁者安仁，知者利仁。”(《論語·里仁》)茍其心不仁，終不可以久安。[1]77只有品行端正之人，才有教化他人的資格。故《弟子規(guī)》不僅是單向的兒童行為約束，也是變相的成人品行規(guī)范，這是儒家交互性人倫關(guān)系的體現(xiàn)。

如《弟子規(guī)》中的“步從容”、“立端正”、“揖深圓”、“拜恭敬”，成人必須注意自身走路、坐立、行禮之舉，以身作則，為兒童創(chuàng)建良好示范。當(dāng)今兒童出現(xiàn)說臟話、罵人、打架、玩游戲等惡習(xí)，很多行為“原型”可追溯至成人。陳鶴琴說：“兒童的興趣是由于環(huán)境的刺激而產(chǎn)生的”[12]，周圍的人和物將對兒童發(fā)展產(chǎn)生潤物細無聲的影響。班杜拉在其社會學(xué)習(xí)理論中提出，*班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論認為，兒童可以通過觀察成人榜樣行為而習(xí)得新行為，此過程為觀察學(xué)習(xí)。(參見林崇德：《教育心理學(xué)》，北京：人民教育出版社，2000年版，第151-153頁。)人格的發(fā)展可以通過觀察他人的行為而獲得[13]，主張良好的環(huán)境和榜樣是影響兒童學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。從這個意義上講，《弟子規(guī)》中良好的倫理規(guī)范，不僅兒童需學(xué)習(xí)，成人更需學(xué)習(xí)。

二、儒家工夫論視域下《弟子規(guī)》之“學(xué)”

1.同情與移情并舉道德感化、將心比心是儒家工夫修煉中的重要品質(zhì)。曾子曰：“夫子之道，忠恕而已矣。”(《論語·里仁》)盡己之心以待人謂之忠，推己之心以及人謂之恕。[1]89-90中、心為忠，如、心為恕，因此，“恕”定會涉及對他人他物的態(tài)度。《孟子》中曰：“老吾老，以及人之老，幼吾幼，以及人之幼。”(《孟子·梁惠王上》)尊重別人家的長輩和兒女要如同自己家一樣。以己度人、推己及人的忠恕之道是實現(xiàn)“仁”德的基礎(chǔ)和路徑。如《弟子規(guī)》中“凡是人，皆須愛；天同覆；地同載”，人與人應(yīng)該相互關(guān)愛，彼此理解、共生共存。兒童天生具備同情、善良、憐愛之心，以情感性為基礎(chǔ)，更易將《弟子規(guī)》中孝悌、仁愛的倫理品質(zhì)深入人心。又如“己能有，勿自私”、“人所能，勿輕誓”、“將加人，先問己”、“己不欲，即速己”，學(xué)會設(shè)身處地為他人著想，強調(diào)人心通約，德性自覺。此外，同情和移情*移情是由于知覺到另一個人正在體驗或者要去體驗一種情緒而使觀察者產(chǎn)生的情緒性反應(yīng)。移情不僅能設(shè)身處地想象成他人，體驗他人情緒，還對社會知覺、人際交往有重要意義，也是精神分析學(xué)說的用語。(參見朱智賢：《心理學(xué)大辭典》，北京：北京師范大學(xué)出版社，1989年版，第845頁。)還有助于今人理解古人，正視經(jīng)典。若今人跳出傳統(tǒng)經(jīng)典賴以生存的原始文化生態(tài)，就很難追溯經(jīng)典的真正蘊意。[14]因此，在《弟子規(guī)》與兒童經(jīng)驗之間應(yīng)架起一座情感橋梁，縮短歷史與當(dāng)下時空及文化的“心理距離”。

倪敏達說：“要讓他帶著感恩的心，讓他帶著父母、讓父母歡喜行孝的心來學(xué)，那就‘志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝’了……孝心一開怎么樣？百善皆開。”[15]有情有義，有善有愛，才符合人性。當(dāng)代物欲橫流的市場經(jīng)濟社會，極大程度的考驗人們的情感底線。孔子曰：“己欲立而立人，己欲達而達人。”(《論語·雍也》)以己及人，仁者之心也。[7]89將人與人之間的信任、尊重、感恩、友愛的內(nèi)心敏感點再次激發(fā)。當(dāng)今的情感教育和善良教育更需要我們從老祖先那里取經(jīng)。

2.教育與生活攜手儒家工夫論立足于對倫理生活、立身安命的現(xiàn)實追求，個人德性與世俗生活不可須離。《弟子規(guī)》中的“孝、悌、仁、愛”觀，儒家并無明確概念，而是通過規(guī)范生活來實現(xiàn)。其涵蓋了諸多生活實例，對當(dāng)今反觀社會現(xiàn)象提供了很好的參照，如“出必告，反必面”，出門前需告知父母，回來給父母報平安，此要求并不為過，但現(xiàn)實能落實之人寥寥無幾，認為親者不談禮。但內(nèi)心深處，父母才是最需要掛念和尊重的人，如果能讓他們安心，也算是真正的敬孝道。又如“用人物，需明求；倘不問，即為偷”、“借人物，及時還；后有急，借不難”，兒童與同輩群體或他人相處的過程中，如果從小能尊重他人、誠實友信，長大就不會有蠻橫張揚、霸道無理。再如“房室清”、“墻壁凈”、“幾案潔”、“筆硯正”，學(xué)習(xí)讀書時，書桌干凈整潔，文具歸放有序，到了幼兒園或小學(xué)就不會生活邋遢、丟三落四。

儒家工夫論的生活修煉法，也不斷被各大教育家所提倡。陶行知提出，在一般的生活里，找出教育的特殊意義；在特殊的教育里，找出一般的生活聯(lián)系，把教育推至生活所包含的領(lǐng)域，使生活提高到教育所瞄準(zhǔn)的水平。[16]重視將生活與學(xué)習(xí)統(tǒng)一起來。維果斯基也認為，“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中扮演重要角色，高級心理機能的內(nèi)化要通過教學(xué)、生活、游戲和勞動來完成。[17]陳鶴琴認為兒童教育的中心應(yīng)圍繞自然和社會兩大環(huán)境而進行*陳鶴琴提出“活教育理論”，反對呆板的注入式教育，主張讓學(xué)生和大自然、大社會的“活教材”相接觸。(參見李桂林：《中國現(xiàn)代教育史》，吉林教育出版社，1991年版，第323-325頁。)。可見，生活才是教育的良方。若用“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的方式學(xué)習(xí)《弟子規(guī)》是行不通的，刻板僵化的讀經(jīng)運動也應(yīng)該回過頭去品味儒家工夫論的來源出處，回歸生活本身，體會倫理世俗，時代變遷，但人的生活性原理不變，兒童教育的實踐性質(zhì)亦不變。

3.反思與自覺同行儒家十分重視“內(nèi)省”工夫。孔子曰：“一簞食，一瓢飲，在陋巷。人不堪其憂，回也不改其樂。”(《論語·雍也》)程子曰：“其自當(dāng)玩味，自有深意。”[7]85以內(nèi)在修為聯(lián)結(jié)人生之“樂”，有別于當(dāng)今的物欲之悅，故孔子贊顏回為“賢”。曾子曰：“吾日三省吾身”。(《論語·學(xué)而》)有則改之，無則勉之，其自治誠切如此，可謂得為學(xué)之本矣。[7]50由內(nèi)而外求乎仁，將道德規(guī)范主體化、深刻化、個性化，是儒家工夫論對心性修煉的要求。《弟子規(guī)》中的基本理念和規(guī)范，為一種社會規(guī)范和策略性知識；又是對清朝年間具體的價值規(guī)范、實踐經(jīng)驗的總結(jié)和反思，又屬于人文知識。[18]故《弟子規(guī)》的落腳點不僅指向于實踐，還重視個體與自身、他人、社會之間的關(guān)系，反思和自覺是必備的人格品質(zhì)。

孔子曰：“仁遠乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”(《論語·述而》)仁道出于人心，故反諸己而即得。[1]174個體的主觀能動性是形成道德的關(guān)鍵，終極道德的完善必將出于道德自覺。如《弟子規(guī)》中的“喪三年，常悲咽，居處變，酒肉絕”。孔子曰：“予之不仁也！子生三年，然后免于父母之懷。夫三年之喪，天下之痛喪也。予也，有三年之愛于其父母乎？”(《論語·陽貨》)欲報之恩，昊天罔極，非謂三年即可脫于悲哀。此亦即人之仁心。[1]415-416強調(diào)內(nèi)心的善良與感恩，三年之喪不關(guān)乎期限長短，而是孝心是否侵入人心。親親是德性養(yǎng)成的發(fā)源地，三年之喪，一方面回報父母的恩情，另一方面促使子女將孝悌內(nèi)化于心，再蔓延至對萬事萬物的情懷，從而帶著一顆仁愛之心好好生活。當(dāng)今通過專門的繪本或多媒體講述母親孕育的過程，讓兒童感受父母之愛，其目的也在于促進情感內(nèi)化，使子女對父母更加孝順和尊敬。這種將道德融于內(nèi)心的倫理追求，對兒童的自我意識和元認知能力*美國心理學(xué)家弗拉維爾(J.H.Flavell)認為，元認知就是對認知的認知，就是關(guān)于個體自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，對思維和學(xué)習(xí)活動的知識和控制。(參見馮維：《現(xiàn)代教育心理學(xué)》，重慶：西南師范大學(xué)出版社，2005年版，第186頁。)提出了要求，科爾伯格認為，道德發(fā)展后習(xí)俗水平的兒童才憑借良心和普遍的倫理原則為定向。儒家工夫論模糊了道德發(fā)展的階段，但明確了道德形成的關(guān)鍵問題。《弟子規(guī)》中對道德的內(nèi)在訴求是極為深刻的。

三、儒家工夫論視域下《弟子規(guī)》之“做”

1.行為知之始實踐與理論的問題是儒家工夫論的基本關(guān)注點。《墨子》中曰：“士雖有學(xué)，而行為本焉。”(《墨子·修身》)人士雖然有才學(xué)，但德行才是根本的。[19]8行為實踐是檢驗一個人德性的標(biāo)準(zhǔn)。《荀子》中曰：“學(xué)至于行而行止矣。”(《荀子·儒效》)把學(xué)到的東西應(yīng)用于實踐中。[19]109實踐是認知的目的和歸宿。《弟子規(guī)》“學(xué)文”篇中的“不力行，但學(xué)文，長浮華，成何人。”學(xué)而不行將生虛幻浮華之風(fēng)，行應(yīng)重于文，好的德性是“做”出來的，而不是像知識那樣被智育化而來的。王陽明曰：“未有知而不行者；知而不行，只是未知。”(《傳習(xí)錄·上卷》)[9]10認知應(yīng)具有實踐性質(zhì)，實踐應(yīng)以認知為導(dǎo)向，兩者互為表里。如“但行力，不學(xué)文，任己見，昧真理”，行而不學(xué)則易產(chǎn)生經(jīng)驗論，被自己狹隘的思維所固化。有文無行不落地，有行無文難提升，道德理性的前瞻性和先導(dǎo)性對個體行為實踐起著引領(lǐng)作用，只有將個體經(jīng)驗提升到一定高度，道德才具有普世性價值。

《弟子規(guī)》中的“路遇長，疾趨揖；長無言，退恭立；騎下馬，乘下車；過優(yōu)待，百步余”。遇長輩需鞠躬讓行，行謙讓之禮，長輩為先，晚輩為后。對兒童而言，耳濡目染的行禮、問好、謙讓之舉，也便日漸成習(xí)。朱熹曰：“此乃用常之道，若衣服之于身體，飲食之于口腹，不可一日無也，可不慎哉！”[5]12良好的行為習(xí)慣需在生活中長期磨練，“勿以惡小而為之，勿以善小而不為”[5]7從小事做起，明辨善惡。應(yīng)試教育用分?jǐn)?shù)來衡量學(xué)生品德，卻忽視了實踐的重要性，這種教育評價機制與“以人為本”的教育理念相矛盾。陶行知先生認為，親知是根本，聞知和說知都在親知之中。[3]61親身經(jīng)歷得來的知識才是最真實的，道聽途說和理論推導(dǎo)都不如實踐有效。盧梭在《愛彌兒》中也寫道：“他打壞他的所用的家具，你別忙著給他另外的家具，讓他感覺到?jīng)]有家具的不方便。他打破他房間的窗子，你就讓他晝夜受著風(fēng)吹……”[20]行為本身就具有教育意義，兒童在實踐中的自我教育遠遠勝過知識性教育。《弟子規(guī)》對儒家工夫論中實踐精神的篤實，也應(yīng)和了時代教育的需求。

2.知行統(tǒng)一儒家所講的“君子”，定是“知行統(tǒng)一”的行為典范，知與行緊密相連，不分你我。《傳習(xí)錄》中曰：“知是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成。”(《傳習(xí)錄·上卷》)雖以知行分先后，而知為行始，行為知終。[9]11-12知與行二者不可分離，行是基礎(chǔ)，知是升化。《弟子規(guī)》中“孝”、“悌”、“仁”、“愛”的實踐規(guī)范，始終將“知行統(tǒng)一”的原則貫穿始終。其內(nèi)容體系的多樣性，決定學(xué)習(xí)方式的多元性，認知和實踐兩者缺一不可。朱熹曰：“知、行常相須，如目無足不行，足無目不行。論先后，知為先；論輕重，行為重。”知與行的相互聯(lián)系，相互依賴，有如目與足的關(guān)系一樣。[21]現(xiàn)實生活中，滿腹經(jīng)綸、博覽群書之人很多，但真正將其付諸實踐的屈指可數(shù)，整日逍遙自在、不學(xué)無術(shù)之人也將知識的魅力消磨無幾。知與行之統(tǒng)一，并非易事，但儒家工夫論始終致力于此，這是給當(dāng)今社會和教育最為犀利的現(xiàn)實反省。

兒童學(xué)習(xí)《弟子規(guī)》，不是朗朗上口的背誦記憶，取得可喜的文化成績，也不是刻板呆滯的模仿規(guī)矩，扼殺童趣的天性，而應(yīng)讓兒童感覺到朗誦背后的行為力量，行為背后的仁愛精神。當(dāng)今家長，讓兒童學(xué)習(xí)《弟子規(guī)》的目的多是讓孩子獲得高分、遵守規(guī)矩、孝敬長輩，真正倡導(dǎo)復(fù)興儒學(xué)文化的鳳毛麟角。更不用說落實儒家工夫論的實踐品質(zhì)。陶行知認為，行是知之始，知是行之成，并舉例說小孩手被燙了知道火是熱的，手被冰了知道雪是冷的，吃過糖知道糖是甜的，碰過石頭知道石頭是硬的。[3]60皮亞杰提出，童年早期思維具有運動性、形象性、直觀性的特點，故認知學(xué)習(xí)也必須與外界環(huán)境相互作用，經(jīng)同化和順應(yīng)不斷獲取個體經(jīng)驗，進而完善認知圖式*皮亞杰(J.Piaget)將人的認知發(fā)展分為四個階段：感知運動階段(0-2歲)、前運算階段(2-7歲)、具體運算階段(7-11歲)、形式運算階段(11歲之后)。主張兒童與環(huán)境之間的相互作用來構(gòu)建自身的認知經(jīng)驗。(參見肖少北等：《兒童發(fā)展與教育心理學(xué)》，北京：科學(xué)出版社，2016年版，第37-38頁。)圖式是知識表征的結(jié)構(gòu)；兒童把新經(jīng)驗結(jié)合到原有圖式中的過程叫同化；當(dāng)兒童遇到新經(jīng)驗不能納入原有圖式時，從而改變原有概念的過程叫順應(yīng)。通過同化與順應(yīng)，兒童達成對外界的認識，叫做平衡，平衡的結(jié)果又將產(chǎn)生新的圖式。(參見夢昭蘭：《普通心理學(xué)》，北京：北京大學(xué)出版社，1994年版，第262-263頁。)。杜威在《民主主義與教育》中也寫道：“兒童4-8歲為通過活動和工作而學(xué)習(xí)的階段，所學(xué)的是怎樣做，方法是做中學(xué)，所得的知識得自運用，并為之運用，不是為了儲存。”[22]同理，《弟子規(guī)》中的仁愛向善、謙謙有禮、有情有義的倫理精神也需理性的付諸實踐，心之所想踐于行，行之所為源于心，若如此，社會也會更加真誠友善，和諧幸福。

3.身心合一學(xué)習(xí)和實踐《弟子規(guī)》還在于提升兒童的人生境界。孔子曰：“至于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝。”(《論語·述而》)立志在道上，據(jù)守在德上，依倚在仁上，游泳自如之樂，[1]154這種君子生活的理想狀態(tài)，務(wù)必將身與心融為一體。孟子強調(diào)個體性，主張“盡心”、“踐形”等工夫論方法。[23]孟子曰：“形、色，天性也。惟圣人然后可以踐形”。(《孟子·盡心上》)惟圣人有是形，而又能盡其理，然后可以踐其形而無歉也。[7]338人與生俱來的身體和容貌，唯心中有德、行中有禮之圣人才能與美貌相配。今人把《弟子規(guī)》看作成績利器，不斷追隨“復(fù)古之風(fēng)”，造成了“功利性讀經(jīng)”。并不關(guān)注《弟子規(guī)》對個體存在的意義。孝悌、忠信、禮儀、廉恥的中華美德很難真正深入童心。《弟子規(guī)》不光是個體在家庭和社會中的行為規(guī)范，也是個體自我升華的修養(yǎng)路徑。“經(jīng)典朗誦課程”、“讀經(jīng)會”等，雖開辟了弘揚國學(xué)經(jīng)典之路，但其背后的讀經(jīng)意義還值得深思。傳統(tǒng)文化的“復(fù)興”，不僅是經(jīng)典的重生，也是個體的重生。“首孝悌”“次謹(jǐn)信”“泛愛眾”“而親仁”的德性勸誘，其目的并不只是口令性的社會義務(wù)，而是培養(yǎng)身心健康的完整的人格。今人需要一種真切的學(xué)習(xí)態(tài)度，正視傳統(tǒng)經(jīng)典的時代生存力。

事上修為，亦或心中修煉，儒家始終以人性向善為本源，重視工夫修養(yǎng)與善良本性的統(tǒng)一性，審閱經(jīng)典，應(yīng)該領(lǐng)略先賢的啟示，尋找真正“行事”的方法和手段。[24]當(dāng)今以人為本的教育理念，強調(diào)德、智、體、美、勞全面和諧發(fā)展，德育仍首當(dāng)其位，這是人性解放的更高層次追求。洛克在《教育漫話》中寫道：“健康的精神寓于健康的身體”，[25]一個人的精、氣、神，與其身、行、貌應(yīng)緊密聯(lián)系，合二為一。蒙臺梭利認為，兒童天生具有巨大的潛能和吸收力，通過天賦吸收環(huán)境知識，尋求身心的獨立。[26]《弟子規(guī)》也需活學(xué)活用，讓兒童巨大的發(fā)展?jié)摿υ谶m切的倫理文化中發(fā)揮到最好，才能成為完整健康的人。

四、結(jié) 語

陶行知說：“教學(xué)做是一件事，而不是三件事。事怎樣做就怎樣學(xué)，怎樣學(xué)就怎樣教。”[3]65《弟子規(guī)》始終以“做”為出發(fā)點和歸宿，是儒家最核心的文化特征。以“兒童”為中心，《弟子規(guī)》的“教、學(xué)、做”三者之間應(yīng)呈你中有我，我中有你的關(guān)系。《弟子規(guī)》的實踐性、世俗性和可操作性豐富了儒家工夫論的內(nèi)涵，同時也從哲學(xué)范疇中將《弟子規(guī)》升化。儒家工夫論精神源遠流長，我們還需以更廣闊的視野研探其豐富的文化精良。當(dāng)前的讀經(jīng)議潮，亟待以生命的、動態(tài)的、共融的、建設(shè)性的視角看待《弟子規(guī)》等傳統(tǒng)經(jīng)典的歷史智慧，緩和傳統(tǒng)與時代變遷之間的矛盾，將“國經(jīng)熱”和“反國經(jīng)”之間達成文化性的共生。誦讀《弟子規(guī)》的謹(jǐn)言慎行，還應(yīng)帶著理性的頭腦，睿智的雙眸，包容的心境，審視儒家經(jīng)典，張揚民族智慧。

[參 考 文 獻]

[1] 朱熹.四書章句集注[M].北京：中華書局，2011.

[2] 余治平.做人起步《弟子規(guī)》[M].上海:上海三聯(lián)出版社,2015.

[3] 陶行知.陶行知談教育[M].沈陽:遼寧人民出版社,2015,65.

[4] 高亨.周易大傳今注[M].山東:齊魯書社,2003,77-78.

[5] 朱熹.朱子家訓(xùn)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014:213.

[6] 李隆基注，邢昺疏.孝經(jīng)[M].上海：上海古籍出版社，2014:3.

[7] 朱熹.四書章句集注[M].北京：中華書局，2011:20.

[8] 王漢衛(wèi),劉海娜.從《弟子規(guī)》的改編看蒙學(xué)讀物的華文教學(xué)價值[J].華文教學(xué)與研究,2010,(04):63-68.

[9] 王陽明撰,鄧艾民注.傳習(xí)錄注疏.上海：上海古籍出版社，2015.

[10] 王財貴.兒童讀經(jīng)之基本理論[J].少年兒童研究,2014(04):6-9.

[11] 劉曉東.兒童讀經(jīng)”背后的文化弊病與教育弊病[J].教育導(dǎo)刊(下半月),2012(04):17-19.

[12] 陳秀云,陳一飛.陳鶴琴全集:第二卷[M].南京：江蘇教育出版社，2008:472.

[13] 馮為.現(xiàn)代教育心理學(xué)[M].重慶：西南師范大學(xué)出版社，2005:62.

[14] 余治平.從經(jīng)學(xué)到哲學(xué):董仲舒研究范式的現(xiàn)代扭轉(zhuǎn)——以馮友蘭《中國哲學(xué)史》上下卷、《簡史》和《新編》為例[J].中國儒學(xué),2016(00):128-162.

[15] 倪敏達.《禮記·學(xué)記》的教育智慧[M].北京:中國華僑出版社,2016,206.

[16] 周洪宇.陶行知生活教育導(dǎo)讀[M].福州：福建教育出版社，2013:209.

[17] 馮維.現(xiàn)代教育心理學(xué)[M].重慶：西南師范大學(xué)出版社，2005:78-79.

[18] 石中英.教育哲學(xué)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2007,5.

[19] 方勇.墨子[M].北京：中華書局，2015.

[20] 盧梭.愛彌而:上卷[M].北京：商務(wù)印書館，2015:119.

[21] 黎靖德.朱子語類:第一冊[M].北京：中華書局，1986:6.

[22] 杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990:28.

[23] 朱漢民.朱熹《四書》.學(xué)與儒家工夫論[J].北京大學(xué)學(xué)報,2001.42(1).

[24] 王正.先秦儒家工夫論研究[D].中國社會科學(xué)院研究生院,2013.

[25] 洛克.教育漫話[M].北京：人民教育出版社，2005:7.

[26] 蒙臺梭利.有吸收力的心靈[M].北京：中國發(fā)展出版社，2003:19-71.