行到水窮處，坐看云起時

繆建明

教學立意是“教師在借鑒史學成果、深入把握相關史實的縱橫聯系的基礎上，結合課程目標所確立的本節課的中心或靈魂，是學生通過本節課學習所能獲得的核心內容”。教學立意的提出本身就是要促進學生學習方式的轉變。

與以前課改相比，本輪課改最大的變化是歷史教學語境的變化，即從“我們教什么（以知識為中心）”轉變為“我們為什么而教（以素養為中心—僅有知識還不夠，還需要能力、更高素養及正確的行動方向）”。這種語境轉換的原因是基于現實的需求。每一次教學語境的重大改變都體現了時代與社會發展的需要，就當前而言，就是實現“中國夢”需要有中國心的中國人！為了轉變這一局面，核心素養應運而生。與以前的“三維目標”相比，核心素養進一步明確了歷史教學的價值觀，即培養“家國情懷”，以達到“立德樹人”的目的。“我們正在走向世界，需要牢記自己的‘根！”“我們正在面對多元，需要堅守自己的‘魂！”基于此，教學立意也必然經歷知識—能力、品質—素養、情懷的轉變。

家國情懷是學習和探究歷史應具有的人文追求，體現了對國家富強、人民幸福的情感，以及對國家的高度認同感、歸屬感、責任感和使命感。其基礎水平是對國家、民族的認同感和尊重意識，較高水平是以“家國情懷”立志、做事。

傳統教學以知識傳授為中心，教學基本途徑是歷史信息—教師—學識，教師是知識傳授的搬運工。新課改背景下的歷史教學以素養、情懷為中心，教學的基本途徑是現象—問題—素養、情懷，這必然帶來以下幾方面的重大變化：目標制定的變化—明確價值的導向；教學內容的變化—聚焦人物的活動；展開過程的變化—注重思想的溝通；評價手段的變化—凸顯認同的表達。

一、目標制定的變化

以知識與能力為導向的傳統歷史教學，追求的是應試能力的培養。而家國情懷作為最高層次的核心素養，是新課改背景下歷史課程教學中歷史價值觀教育的根本落足點，反映了國家政府對歷史課程所承載的培育和涵養正確的歷史價值觀的高度重視和深切期望。因此，在歷史教學中，我們應更多地思考，為了國家、社會和人類的可持續發展，我們應該培養出具有怎樣價值觀的人？以《統一多民族國家的捍衛者—康熙》為例，圍繞“捍衛”，我們既應引導學生思考康熙維護統一多民族國家的歷史功績，也應指出康熙更在捍衛清王朝的封建統治，與當時西方資產階級革命的興起與即將到來的工業革命相比，康乾盛世只是“落日余暉”。以此培養學生既認識中華民族多元一體的歷史發展趨勢，又學會從更廣的國際視野思考國家與民族的命運。

二、教學內容的變化

教學目標的變化必然導致教學內容也要做出相應的調整。德國學者耶爾恩·呂森曾經說過：“人們為了理解現在、期盼未來而研究過去的方式存在著根本的文化差異；沒有這樣的洞見，就不可能正確地理解歷史。”基于此，課堂教學中對歷史價值觀的培養不能依賴于傳統的“灌輸”式教學，而只能通過精巧的細節設計，通過聚焦人物活動，“引出”學生的“家國情懷”。在《統一中國的第一個皇帝—秦始皇》中，確立教學立意“在國將不國中談秦的統一”。從目前蘇格蘭、加泰羅尼亞獨立公投這一現象反映的歐洲政治版圖的碎片化探討國家的基本職能，分析秦的統一對當時及現代中國的影響，這就打破了傳統歷史教學內容的范疇，將現實引入歷史課堂，體現了古為今用、以古知今的歷史功能，使學生真切感受到“一切歷史皆當代史”。在這一過程中，學生初步形成對祖國和中華民族的認同感，認識中華民族多元一體的歷史發展趨勢，認識中華文明的歷史價值和現實意義，具有民族自信心和自豪感，并初步了解世界歷史發展的多樣性，形成廣闊的國際視野。

三、展開過程的變化

History，即人的故事。英國歷史學家愛德華·卡爾認為：“歷史學家對他所處理的人物的理解，對他們行動背后的思想，應該有一種富于想象力的理解。”因此，歷史教學不僅要聚焦人物活動，更要注重思想的溝通，這種溝通既是師生之間的，也是我們與歷史人物之間的。例如，在教學辛亥革命時，為加深學生對辛亥革命結局的認識，確立“正義or私欲，困境中的辛亥革命”的教學立意，引入以下材料：“渴望政局穩定”是張謇政治追求的一個重要目標，“求穩怕亂的思想像幽靈一樣伴隨著他的政治生涯”，“張謇最不愿見到‘顛覆眩亂的局面”，所以“他認為只有立憲才能避免革命”，“但一旦他認清‘絕弦不能調，死灰不能燃……而是立即改統易轍，由立憲轉向共和，并寄希望于‘和平光復的模式，以避免更大范圍內‘極烈之暴動”，“在張謇看來，當時只有袁世凱才是唯一能夠穩定政局的中心人物。于是在南北議和期間，他致力于讓袁世凱出面總攬大權，以便在全國范圍內恢復‘統一與‘秩序”。并設問：張謇思想轉變的出發點是什么？為什么？通過聚焦張謇的思想轉變，分析歷史人物深層思想活動，學生對辛亥革命的結局有了進一步認識，意識到歷史的發展并不是簡單的兩分法，無奈的歷史結局也是歷史人物家國情懷的體現。

四、評價手段的變化

傳統歷史評價就是兩分法，但歷史的發展不可能用簡單的兩分法來概括。在基于家國情懷的價值觀指引下，評價手段必然發生變化。例如，在《從師夷長技到維新變法》一課中，針對康有為等維新派思想的局限性，確立教學立意為“基于現實與理想困境的維新思想”，并設計如下問題：康有為的思想特點是什么？實質是什么？為什么會這樣？這反映什么問題？在學生回答的基礎上，教師歸納：康有為將中國傳統儒學與西方政治學說相結合，實質是維新派基于理想與現實做出的一種妥協與平衡；其原因在于，當時民族資本主義雖有初步發展但力量仍很弱小，維新思想雖有一定影響但封建思想仍占統治地位，民族危機、道路危機、統治危機的加深迫使統治集團內部分化。這反映了康有為等維新派在救亡圖存目標下基于政治現實的一種政治智慧，雖然有不足，但我們不能因此而否定。這種設計，一則強調了康有為等人以家國為重的愛國精神，二則突出了康有為等人面對現實政治的無奈，反襯出個人命運與國家前途的關系。

“讀史可以明智”。每一個歷史學習者都試圖追求從歷史中獲取意義，獲取人生某個階段行動的確定性和立足點。但是這種能力對于個人而言并不能直接獲取，而必須在生活中去挖掘它、發展它。歷史學家們對過去的理解與認識、對歷史的思考，以及對與歷史相關問題的探尋，都只為我們經營未來提供各種工具，而不是提供直接的答案。基于此，每一個歷史教育工作者都必須扎根現實，從歷史中汲取養分，讓學生觀察歷史，學會去體味歷史，讓情懷在學習中得以涵育。