基于認知沖突的歷史教學策略

周云華

（常熟市教育局教學研究室，江蘇 常熟 215500）

學生的學習過程是一個“認知沖突”不斷產生、化解和發展的過程。“認知沖突”是學生的最近發展區，是聯結他們固有認知與新知識的橋梁。現代教育學和心理學都著重強調教育的最佳境界，即教師能夠利用各種教學手段和策略來制造、誘發認知沖突，以激發學生學習欲望，使其主動、積極地尋找辦法來解決學習過程中遇到的難題，提升自己的認知水平。[1]筆者經過多年的教學研究和實踐發現，認知沖突的制造應從以下幾方面著手。

一、理順思路，制造沖突機會

1.利用前概念引發沖突

學生在學習新知識之前，頭腦中并非一片空白，而是具有了形形色色的原有認知結構。在學習新知識時，他們總是試圖以這種原有的認知結構來同化對新知識的理解。當遇到不能解釋的新現象時，就會產生認知沖突。也就是說，在學習新知識和面臨新問題時，學生往往會根據原有的知識和經驗對新問題給出解釋或進行預判。由于學生原有的認知結構不足，會導致預判與當前事實不符，如此便產生了認知沖突。[2]因此，在歷史教學中，教師可以針對性地選擇一些事例，讓學生用原有的認識對事例進行解釋，當他們原有的認識與當前事實的矛盾無法調和時，學習興趣便應運而生。

在講述《秦統一中國》（部編2016版，以下同）時，筆者利用歷史人物、歷史學家和學生對秦始皇的不同評價進行導入。由于七年級學生的歷史知識積累還略顯微薄，他們對秦始皇固有的印象就是焚書坑儒，一個十足的暴君，當然也有不少學生肯定了秦始皇的功績——統一六國。在了解了學生們的答案后，筆者給出了如下材料：西漢名臣桑弘羊認為秦始皇“功如山丘，名傳后世”；新朝王莽認為他“功越千世”；近代史學家翦伯贊認為“秦始皇是中國封建統治階級中的一個杰出的人物……他不自覺地順應了中國歷史發展的方向，充當了中國新型地主階級開辟道路的先鋒……”。為什么歷史名人、歷史學家對秦始皇的評價和學生們的評價有如此大的差異呢？利用這個認知沖突，不僅可以作為課堂導入，激發學生的學習興趣，還可以在本課結束時讓學生重新評價秦始皇，教師進行學法指導，使其明白評價歷史人物要遵循全面客觀、一分為二的原則。

又如對于戰爭，許多學生形成的前概念是：戰爭是殘酷的、血腥的，給人民帶來了巨大的災難。但在中國古代史的學習過程中，多次提到民族之間的戰爭也是促進民族交融的一種方式。殘酷的戰爭怎么會促進民族交融呢？面對這一認知沖突，筆者的做法是提供正面的事例，幫助學生對前概念和當前事實進行比照，從而糾正、優化前概念。在講到“遼與北宋的和戰”時，筆者先講述在古代社會，由于交通的落后，各民族政權相互學習和交流受到了嚴重的阻礙。但戰爭之后情況會不會有所變化呢？這時筆者利用材料進行說明：“宋遼大戰期間，遼俘虜了一部分宋兵，這些宋兵有的懂得印刷和制作火藥的技術，因而這些技術傳到了遼，促進了遼國相關技術的發展。”所以我們不僅要看到人類為戰爭付出的代價，也要看到付出代價之后所獲得的進步。

2.巧借重難點觸發沖突

教學重難點是課堂教學的主攻對象，而在實際教學過程中，教學重點往往也是教學難點所在。所謂歷史教學中的難點就是在學生經過嘗試學習或者教師一定的引導之后，仍然存在的學習困難。而根據認知沖突理論，教學難點之“難”的本質在于學習者在舊有知識體系和經驗的基礎上，與新的知識體系和經驗發生了碰撞，故而在重構知識體系的過程中產生了困境。[3]

在歷史教學中，政治制度的相關內容一直都是教學的重點。當一種新制度出現時，由于學生缺乏相應的知識積累，所以就造成了理解上的困難。例如在《漢武帝鞏固大一統王朝》一課中，對于政治上的大一統，課本主要介紹了“推恩令”，由于推恩令和分封制在形式上比較相似，都是嫡長子繼承王位，其余諸子進行再分封。兩種制度都是需要學生掌握的重點，所以筆者要求學生將兩者進行比較。在一番討論之后，有不少學生得出了這樣的觀點：推恩令是分封制的一種延續。這個認知沖突的產生，在于學生只看到了兩種制度表面的形式，對其實質和具體內容還缺乏深入的探究。于是筆者從兩種制度的目的、具體形式以及影響三個方面，帶領學生突破重難點。

首先，推恩令和分封制兩者實施的目的恰好是相反的。周天子實行層層分封是為了借助諸侯、卿大夫和士的力量來進行管理，以達到鞏固政權、開疆拓土的目的。而漢武帝推行推恩令，是因為地方諸侯勢力過大，威脅到中央集權，推恩令的推行實際上是借助分封來削弱諸侯的實力，以達到加強中央集權的目的。其次，從具體操作形式和影響上來看，兩者也存在較大差異。分封制中諸侯的爵位由嫡長子繼承，其他諸子受封為卿大夫，但此時的卿大夫及其領地依然一律歸諸侯管轄，諸侯國內即使進行了分封，但是其版圖和實力并沒有因此而縮小。相反，推恩令下的分封，嫡長子雖然繼承了諸侯的位置，但領土只是繼承了其中的一部分，剩余領土由諸侯余子繼承，而余子繼承的土地是完全脫離原來諸侯國的管轄，如此地方諸侯越分越小，勢力逐漸減弱。綜上兩點分析，可以得出結論：推恩令并不是分封制的繼續，兩者有著本質的區別。

3.找準關節點誘發沖突

在傳統的教育中，教師是不愿意看到在課堂上自然生成認知沖突的，因為這不在備課范圍之內，還有可能打亂教學節奏，導致當堂教學任務不能按時完成。但是當代教育理論認為，課堂教學活動是一種生成性的活動，其核心不是教學內容的完成而是學生的發展。[4]而認知沖突實際上就是生成性的結果。學生在學習過程中產生了某種疑問，這并不是教學中的“意外”，而是認知沖突的表現。所以在教學過程中，教師要將這種認知沖突當作教學過程中生成的一種有益的教學資源，一旦發現認知沖突的產生，就要抓住這個關節點進行突破，維持學生思維的興奮度，增強學習的積極性，讓整堂課在思考中高速運轉。

筆者在《宋元時期的科技與中外交通》一課中講到“中國的創造發明，如活字印刷術、火藥、指南針等被傳入歐洲，對歐洲國家的社會、經濟發展起到了重要作用”時，有學生舉手問道：“老師，如果中國這些發明不傳入歐洲，那近代中國不就比歐洲先進了？”面對這個疑問，學生們開始小聲討論起來。此時筆者抓住契機，調整了教學計劃，就這個問題展開分析。首先，學生之所以產生這樣一個認知沖突，與對三大發明西傳的相關史實不了解有關。于是筆者進行了進一步提問：“你們知道這些發明是如何傳到歐洲的嗎？是中國人主動帶到了歐洲，還是因為別的原因被動地傳到了歐洲。”這時有學生回答道：“火藥是在戰爭的過程中傳播到歐洲的。”此外，筆者還補充了印刷術、指南針傳播的事例，以此來說明這些發明的傳播是一個被動的過程，并不是中國人主動的行為。其次，筆者再引導學生進行了一個假設：“如果沒有中國的這些發明，近代歐洲社會是否一定會落后于中國呢？”學生們紛紛表示不一定，因為近代歐洲的進步與中國的落后是方方面面的原因造成的，而中國的發明是否西傳并不是關鍵因素。經過這兩個層次的分析，最終得出結論“如果中國的發明不傳入歐洲，那么近代中國就會比歐洲先進”這個推理是不正確的。

在該環節的教學過程中，雖然以上的分析和討論占用了課堂不少時間，也不是課標要求掌握的重點。但當認知沖突生成時，筆者帶領學生進行了較為嚴密的邏輯推理，解決了這一沖突，使學生在思想方法上有了一定收獲。

二、發散思維，增強沖突體驗

1.跨越思維臨界點

課堂教學活動是學生思維不斷產生、發展、形成的過程。當學生走進課堂，感知教學內容之后，便開始進入思考狀態，然后在教師的引導之下解決一個又一個問題。但學生的思維活動是一個從量變到質變的過程，洞悉學生思維的質與量，在學生思維臨界狀態下適時地點撥，適當的誘導，這是提高歷史課堂教學效率的重要途徑。

在《盛唐氣象》一課結束時，教師設計了一個活動來進行課堂小結：“你能用哪些詞匯來描述‘盛唐氣象’？”這個問題看似簡單，因為答案就暗含在課文的小標題內，所以學生立刻給出了答案：繁榮的經濟景象、和睦的民族關系、開放的社會風氣、多彩的文學藝術。顯然這些答案符合授課教師的期待，但是教師列出的結構圖中“盛唐氣象”由六個方面組成，那么缺失的另兩個方面到底是什么呢？學生的思維仿佛走到了盡頭。這時教師即時進行點撥：“同學們可以跳出今天課堂學習的范疇，聯系我們上一節課的知識，或者看看我們下節課要學習的內容，找找靈感。”經過教師的點撥，學生立刻總結出了“盛唐氣象”的另外兩個表現，即清明的政治局面和頻繁的對外交流。可謂是“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”。

2.突破思維老套路

在歷史學習中，“套路”十分重要，平時的教學或習題講解的過程中，學生往往希望教師能總結一下某種歷史問題或某種題型的思考模式，讓他們有“套路”可尋，這里的“套路”也就是一種固定的思維模式。在歷史教學中，必要的思維模式是必不可少的，比如論述歷史問題要從政治、經濟、文化等方面進行，分析原因可以從內因和外因兩個方面著手等。但長期依賴這種所謂的“套路”，形成思維的定式，不僅使得學生懶于思考，而且會堵塞學生洞悉的目光和創新的思路。所以教師在必要時要善于利用學生的“套路”，制造沖突，打破這種思維定式，開拓學生視野，活躍思路，使歷史課堂充滿思辨的色彩。

在《北魏政治和北方民族大交融》一課中，淝水之戰是在南北方經歷了長期的分裂之后，由北方前秦統治者苻堅發動的一場統一戰爭。在教學過程中，筆者給出南北雙方力量的對比，要求學生們預測戰爭的結果。按照固定的邏輯思維，人民在飽受國家分裂、戰亂之苦后，都渴望統一、和平的生活環境，所以苻堅應該能得到廣大人民的大力支持，而且前秦軍隊數量遠在東晉之上，所以這場戰爭前秦必勝無疑。果然，由于這種思維定式的形成，學生給出了意料之中的答案。帶著這種預測揭示淝水之戰的結果：前秦戰敗。強烈的認知沖突隨之產生，這時筆者即使提供一段說明北方士兵和人民反對戰爭、軍心渙散的材料，學生們經過閱讀得出前秦失敗的一個重要原因是人民的反對、不得民心。接著筆者再進行設問：人民為什么會反對“統一戰爭”呢？在筆者進行指導之后，學生得出：并不是所有的“統一戰爭”都會得到人民的支持，需要具體戰爭具體分析，在前秦的軍隊中，士兵大多是從各族人民中強征而來，他們飽受前秦的民族壓迫，渴望擺脫前秦的統治，這些士兵并不反對國家統一，而是由于民族矛盾，反對由前秦來號令統一。當然前秦失敗還有其他原因，學生根據課本內容及其他史料能較快得出，在此筆者不再贅述。

3.多用逆向思維法

逆向思維是一種創造性的求異思維，它是對已形成的觀點反過來思考的一種思維方式，讓思維向對立面發展。傳統歷史教學對正向思維關注較多，但長期正向思維形成的思維定式會影響逆向思維的建立。所以在課堂教學中，教師要敢于引導學生“反其道而行之”，從問題的相反方向進行探索，樹立新思想。

在《北伐戰爭》一課中，筆者為了說明北伐是在國共兩黨合作的基礎上進行的，同時也為了增加學習興趣，所以講述了一個小故事：在北伐中的一次戰役中，北伐軍在戰場上失利，情況十分危急，當時的共產黨員陳賡背負受傷的蔣介石脫離了險境，可見當時國共兩黨是精誠合作的。這時學生提問道：“如果當時陳賡不救蔣介石，那中國之后不就沒有那么多戰爭了嗎？”聽到這個學生的疑問，筆者先帶領學生按照這位同學思路繼續順向推理下去：如果當時蔣介石死了，也就沒有之后的“四·一二”政變以及十年內戰的發生；但是考慮到如果蔣介石當時犧牲，中國群龍無首，又陷入軍閥割據的狀態，那么中國的內亂時間可能會更長。如此順向推理下去，中國歷史走向會出現多種可能。于是我們換了一個角度，打破順向思維的習慣，進行逆向思維：北伐是國共合作的一場反帝反封建的革命運動，當時蔣介石以及蔣介石所代表的國民黨還是比較革命的政黨，所以北伐時期的蔣介石的行動是符合人民利益的，是積極、進步的，如果蔣介石當時犧牲了，我們還應該把他當作烈士看待。學生們在順向推理的過程中犯了一個錯誤，即沒有從當時的歷史條件出發，用客觀的眼光看待蔣介石。而通過這種逆向思維，可以幫助學生樹立正確的認識論，用唯物史觀來評價歷史人物。

三、豐富形式，提升沖突效果

1.巧設情景，預設認知沖突

研究表明，初中生的思維方式正處于由形象思維向抽象思維的過渡階段。但在課堂教學過程中，初中生對具體、形象、直觀的事物更感興趣，對于抽象、概括的歷史知識，以學生現有的生活經驗和知識儲備理解起來比較困難，這勢必會影響他們的學習興趣。[5]這時就需要教師把歷史問題生活化、情境化，在具體的、形象的情境中，制造貼近學生生活的認知沖突，以此激發他們的學習興趣，進而產生強烈的學習期待。

在《青銅器與甲骨文》的教學中，筆者以一封奇怪的信作為導入：從前有一個部落受到了相鄰部落的攻擊，這個部落的首領給敵人寫了一封信，信上面畫了一只鳥、一只老鼠、一只青蛙和五支箭，提問：“這封信到底是什么意思呢？”學生們紛紛解讀，最后在筆者的引導下得到了如下答案：“這封信意為堅決保衛自己的領土，不管侵略者像鳥一樣從空中來，或是像老鼠一樣從地上來，還是像青蛙一樣從水里來，都會遭到堅決的還擊。”這時有學生抱怨：“他們為什么不直接寫文字呢？這樣的方式萬一別人看不懂，豈不是白寫了。”面對該學生的質疑，有同學立刻做出了回應：“應該這個時候文字還沒有產生。”于是筆者順水推舟：“那么文字是什么時候產生的？中國的文字經歷了哪些變化呢？”由此進入甲骨文相關知識的學習。筆者將教材順序做了調整，先講文字——甲骨文，然后再過渡到文字的其他載體——青銅器上。

巧設情境，利用認知沖突導入新課，可以激發學生的學習興趣。在其他教學環節中，同樣可以設置生活化的情景，利用認知沖突幫助學生深刻理解歷史問題。如在《新文化運動》教學中，對于“如何評價新文化運動”，筆者設置了一個“回復陳獨秀微信朋友圈”的情景。首先出示陳獨秀發布于1918年10月3日的微信：“我們要誠心鞏固共和國體，非將這般反共和國的倫理、文學等舊思想，完全洗刷干干凈凈不可。否則不但共和國不能進行，就是共和國這塊招牌也是掛不住的……愚之信仰共和，必排孔教。”微信朋友圈是當前學生最熟悉和了解的一個生活情景，給教師、同學的朋友圈點個贊、發段小評論是再平常不過的事情。“陳獨秀的朋友圈”只是將史料換成了一種學生喜歡的呈現方式，如此便拉近了歷史與現實的距離，也激發了學生參與的熱情。

2.開展活動，制造認知沖突

著名教育家布魯諾認為：知識的獲得是一個主動的過程，學習者不應是信息的被動接受者，而應該是獲取過程的主動參與者。在歷史教學中，教師要盡可能為學生安排充實、豐富的活動，在活動中有意識地設下埋伏、制造沖突，讓學生在參與活動的過程中發現問題，在教師的指導、點撥之下解決問題。如此師生互動，靜止的課堂變成一潭活水。

在《宋代經濟的發展》一課中，對于宋代農業的發展情況，常規的做法會讓學生自己閱讀課文，找出水稻、棉花、茶樹的種植范圍，再歸納這些范圍的地理位置，得出結論：宋代南方農業發展迅速。這種操作比較枯燥，實際上學生參與程度也不高，只是機械性地在課本上尋找答案，并沒有對以上農作物和經濟作物的種植范圍形成空間上的認識。筆者根據這一情況，設計了一個“穿越時空，現場連線張擇端”的活動。

筆者首先出示《清明上河圖》首段的截圖，讓學生扮演張擇端介紹畫中的內容：“汴京郊野春光一片……不遠處有幾塊犁好的土地，田邊騎著牛的兩個農民正在商量著今年種什么莊稼……”這時筆者抓住最后一句話提出問題，“請根據自己的生活經驗并結合課前預習，推測宋代汴京郊外的農民會種植哪些農作物？”這正是筆者特意打下的伏筆。根據預判，如果進行了課前預習，學生可能會給出“種植水稻、棉花、茶葉”等答案，而即使沒進行預習，也會根據自己的經驗給出答案。果然學生進入預設局中，信心滿滿地回答道：“種植水稻、棉花、茶樹。”那么學生們的猜想到底對不對呢？筆者要求學生拿出配套地圖冊，利用《宋代經濟發展圖》進行檢驗。通過仔細閱讀地圖，學生發現宋代水稻的種植主要集中在長江下游、太湖流域、淮水流域以及廣東、臺灣等地，棉花種植區域則集中在江淮、川蜀一帶以及廣東、福建等地，茶樹的種植主要集中在成都、湖南、廣州、江蘇等地。在讀圖的過程中，學生們漸漸意識到剛才的回答是錯誤的，以上這些農作物的種植范圍集中在南方，而汴京所在的北方地區少有種植。

如此，學生們在讀圖的過程中驗證自己的猜想，主動地去尋找宋代水稻、棉花、茶樹的種植區域，通過這個活動，不僅對該知識點印象深刻，而且在活動中培養了讀圖能力，增強了歷史學習的時空觀念。

3.精設問題，激發認知沖突

心理學研究表明，思維是從問題開始的。學習就是一個充滿思維，不斷發現問題、解決問題的過程。問題通常伴隨著一定的認知情境，當這種認知情境產生不平衡時，學生便會察覺到問題的存在，隨之形成強烈的困惑，而后產生要去探究的內心狀態。所以在歷史教學中，要形成有價值的認知沖突，教師必須創設必要的問題，以調控學生的注意力，開啟學生的智慧，引導學生進行探究學習，使學生全身心地投入其中，深刻理解所學的知識，促進學生高階思維能力的發展。

在講“啟繼承父位，從此世襲制代替禪讓制”時，為更好地幫助學生了解制度內涵，筆者提供了一段材料：“大道之行也，天下為公，選賢與能……是謂大同。今大道既隱，天下為家……是謂小康。”并提問：“材料中的‘天下為公’和‘天下為家’各指什么？”學生經過思考后回答道：“‘天下為公’指天下是公家的，不是私人的，所有物品大家共同享用；‘天下為家’指天下是帝王一家的私產，并且世代相傳。”在這個回答的基礎上，筆者再次提問：“你們覺得‘家天下’與‘公天下’相比，是進步了還是倒退了？”由于學生們剛接觸歷史這門學科，對于“生產力”這個概念還沒有形成認識，所以答案出奇的一致，都認為是倒退了，因為“公天下”時期沒有壓迫，人人平等，而“家天下”時期，奴隸主利用軍隊、刑法、監獄這些國家機器來壓迫奴隸和平民。

這時筆者抓住“奴隸主奴役奴隸”這個論述進行了一連串的提問。首先奴隸主以及奴隸是怎么來的？學生回答道：“奴隸主是社會上比較富裕的人，而奴隸是社會上比較貧窮的人和戰爭中被俘的人。”那么為什么社會會產生貧富差異呢？學生回答道：“因為有些人獲得的食物比較多，食用過后保存下來的比較多；而有些人獲得的食物比較少，食物不夠食用，沒有剩余。”為什么有的人獲得的食物多，有的人獲得的食物少呢？“因為有人勤勞有人懶惰。”除此之外還有沒有其他原因？“因為有的人積極上進，他們不斷優化、提升自己的勞動工具，所以能打到更多的獵物，而有的人不思進取，勞動工具越來越落后，打到的獵物越來越少。”這批積極進取，不斷制造、使用先進勞動工具的人最后成了奴隸主，迫使那些落后的人也使用先進的勞動工具來幫助奴隸主進行生產，這樣社會是會進步，還是會退步呢？到這里學生都十分肯定地回答道：“這是社會的進步。”教師正是通過這樣的層層設問，解決了學生的認知沖突，而且課堂教學一氣呵成。

總之，學生的頭腦不是一個等待被填滿的容器，而是一支需要被點燃的火把。授之以魚不如授之以漁，教學的藝術不在于傳授知識，而在于激勵、啟發和誘導。在歷史課堂教學中，只有不斷地設置認知沖突、生成認知沖突、利用認知沖突，才能讓課堂碰撞出思維的火花。▲

[1]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007：278.

[2]袁維新.認知建構論[M].徐州：中國礦業大學出版社，2002：8，179-182.

[3]姜芳芳.高中歷史學習中“認知沖突”研究[D].上海：華東師范大學，2009.

[4]劉孝華.引發認知沖突，促進學生的知識建構[J].天津教育，2004（7）：39-41.

[5]李艷梅.創設歷史情境，激活歷史教學[J].中學教學參考，2009（18）：76-78.