“問題探討”于訓育中生成
——以《勸學》課堂教學為例

徐曉嵐

本專題是蘇教版高中《語文》教材必修一模塊的第二專題，主題為“獲得教養的途徑”，學習方式為“問題探討”。

蘇教版高中語文必修教材以主題來選文組元，每個模塊從“人與自我”“人與社會”“人與自然”三個向度設置專題。本專題重點指向“人與自我”的關系，從求學問道的意義到自我修養的途徑闡述了修身立德、完善自我、提升境界的重要性，“立人”，打下“精神的底子”，是本專題內涵的核心。

這堂課主要探討了三個問題。通過學習，你還是你，我還是我嗎？文中的“學”與“思”關系如何？荀子為什么勸勉人們學習？這些問題探討在課堂訓育中生成。

訓育是傳統教學的基本方法，“訓練為主線”也是錢夢龍先生主要教學思想之一，文言教學以誦讀為主要形式的訓育作用尤為明顯。然而“問題探討”要在訓育中生成，首先還要有恰當的目標設計。

一、目標設計

本課的目標設計，基本實現了新課程要求的三維目標。教學落點選在語文結合點上，由語入文以探討情感態度價值觀的問題。如釋題旨“勸”。現代漢語中的“勸”往往有阻斷某人做某事的意味，而古漢語中卻是推動某人做某事。辨清古今意義的不同，表面上是解決的語言問題，實際勾連著“勸”推動的方法與勸勉的目的，知識、過程與方法、情感態度價值觀合三為一，對于一課時的教學操作而言，具有一定的凝煉性。而“勸”什么、怎樣“勸”為什么“勸”貫穿全課，體現了課堂教學的穿透性。再如“君子生非異也，善假于物也”一句，由“生”的讀音入，鞏固的是通假字的知識；翻譯該句，篩選與“生非異”及“善假于物”相對應的情狀，把握的是比喻論證中本體喻體間的關系以及論證過程中周密照應的邏輯聯系，解決的是過程與方法的問題；在此基礎上“自身沒有變化”，憑借外物，原來不具備的能力卻能夠超常發揮，“學習的作用”在課堂中自然生成。

二、訓育演練

這堂課最主要的訓育是誦讀指導。課堂上有單句誦讀，句群誦讀，段落誦讀，全文誦讀，還有當堂背誦。有個人誦讀，有全體誦讀；有齊讀，也有自由誦讀。誦讀是文言教學傳統的方法與手段。本課有意識地對學生進行了誦讀技能指導。“學/不可以已”，教師領誦，先是單個學生讀，再由全體學生齊讀，在誦讀停頓指導中引領學生發現與理解句子內部的意群聯系，故而觀點所蘊含的兩層意思“要學習”、“學習是不可以停止的”，皆在誦讀過程中由學生自主發現。這里的技能訓育，重在啟發引領，讓學生在誦讀演練中發現問題，理解文意，從而最終把握文章的主旨。如此的訓育是對傳統的繼承，也是新課程背景下的發展。由于《勸學》一文是《必修一》中第一篇古文，當堂學習、當堂鞏固也很重要。學生理解了文意、當堂背誦記住了，則可以深化對文章主旨的理解，訓育扎扎實實地指向學生語文素養的養成。

比較研究也是本課訓育的重要內容。學習過程中，有比喻論證的方法比較，有荀子的學思關系與孔子的學思關系比較，有荀子對學習目的的認識與傳統教育思想的關系的研究。比較的過程，是變陳述性知識為程序性知識的過程，在學程中求同歸納，求異探因，學生發現了大家思維的嚴密性、論述角度的新穎性，也發現了作者的寫作意圖——勸勉人們修身立德自我修養，如此的發現是有創新意義的。學生在訓育演練的過程中開啟了思維，積累了方法，為今后獨立自主的學習準備了能力。

上述訓育，教師旨在幫助學生發現，故而不越俎代庖。學生在學程中學成，教師的教程服務于學程，“平等中的首席”，作用于此可見。

三、發現生成

傳統教學 “重知識輕能力”“重自己輕學生”“重講授輕訓練”“重結論輕過程”，學生難以發現問題，也談不上什么自我生成。“問題探討”首先要發現問題，質疑探究。

在學思的關系方面，課文的第二小節“學”——“善假于物”指的是間接經驗的獲得，與此相對，“思”則是直接經驗地獲取，與孔子“學而不思則罔，思而不學則殆”不同，發現是在比較研究中生成的。學習的意義是在誦讀中體悟的。

關于“學習后的你還是你、我還是我嗎？”問題，學生在探討問時還形成了思想的交鋒。學習了的你還是你、我還是我，因為本性未變。但你不是你、我不是我。“青”相對于“藍”純度提高了，“冰”相對于“水”冰度提高了，學習后的我，是提升發展了的我，是優化了品格的我，是不復回復的我。

總之，課堂生成是需要教師的引導、點撥與啟發的，不引導無以生成。設計什么，生成什么；訓育什么，自然也生成什么：教師有所作為，才當得起“平等中的首席”。