視覺可見 無理有味 還原經典

王超偉

在學校教育知識體系中，詩歌有其不可替代的價值。但詩歌教學并不為一線教師所重視，且存在不少問題：或是失之高深，圍在意象和風格邊上打轉；或是流于粗疏，讀讀背背之余鮮有作為。筆者擬以統編教材七年級上冊第六單元《詩二首》中的《天上的街市》為例，對校園新詩的解讀和教學做一些探索。

詩歌是一種以凝練的語言抒發情感的文學文類，它富于節奏和韻律。美讀是詩歌教學繞不開的環節。層次分明、形式豐富的美讀，是可以幫助學生在“目視其文、口發其聲、耳聞其音”中，慢慢地“心通其情、意會其理”。七年級上冊閱讀方法，也強調要重視朗讀課文，把握好重音和停連，注意語氣、節奏的變化，感受漢語聲韻之美。我們發現，教師在執教《天上的街市》時，有時會直接出示教師用書中標示好的重音和節奏，然后帶著學生有感情地朗讀。這種整齊劃一反復操練的訓練，著實不甚適宜，有時還會敗壞學生的文學趣味。重音，是為了適應傳情達意的需要；停連，則與文章思想情感發展變化的相適應。可見，朗讀，是以聲音形態來呈現對文本的理解。朗讀，一定是建立在理解的基礎上，有理解才會有感情。

統編教材吸收過往版本教材的經驗，在教讀課文中引入“預習”，要求我們要審慎對待，依據學情和文本特點通盤考慮。 很多教師可能還沒有注意到，詩歌教學，宜在學生熟讀成誦的基礎上進行。背誦，應該成為一項無可移易的預習作業。在隨后的教學中，教師可請若干名學生在黑板上默寫。此時，學生出現的差錯、缺漏等，恰是極為可貴的教學資源。比如，學生可能會混淆第一小節中的四個意思為“亮起來”的動詞，即“明”“閃”“現”“點”。教師以此展開教學，引導學生運用天文知識，勾連生活經驗，感受詩人遣詞造句的妥帖精到。“教學內容是在教學過程中創造的”。學生于實踐中現實生成的問題，遠比教師單憑經驗預設的“煉”字訓練更貼合學生的學習期待。

當然，讀好了未必就理解透了。在心通意會之余，我們還應將這種“閱讀的鮮活的體悟上升到理性的層次，與學生一道去領略詩歌“視覺可見、無理有味”的語言魅力，與學生一起去還原經典的本來面目。

一、視覺可見，將文字轉化為形象。

詩歌是形象語言。 詩人的高明之處就在能將“人人心中有，個個筆下無”的境界躍然紙上，如在眼前。“每個說及的事物，都象寫說者經歷過似地，帶有寫說者的體驗性，而能在讀者的心理喚起了一定的具體的影象”。（陳望道語）《天上的街市》，雖然只有短短的四節，十六行，一百三十三個字，但卻描繪出一連串的視覺可見的畫面。課堂伊始，我們在悠揚的樂曲中聆聽名家聲情并茂地誦讀，在腦海里想象作者筆下“平和潔凈”的世界，并嘗試用自己的語言描述出畫面來。也就是說，將詩歌語言變成散文語言，用散文的語言來描述這首詩寫了什么內容。此舉將文字轉化為形象，透過黑白的文字感受鮮活的形象，對學生的聯想、想象能力的發展不無裨益。

學生的水平差異是現實存在的，而且，思想轉譯語言再訴諸文字是多么復雜的過程，想到了的未必就能說好它。為了幫助學生理清思路，組織語言，我們適時地出示必要的工具知識和思考框架：什么時間？什么地點？詩人在干什么？詩人在聯想什么？想象什么？“作者思有路，遵路識斯真”。閱讀如此，表達亦復如是。

二、無理有味，發掘隱藏的言語密妙

詩歌又是變形的語言。看似“無理”，細細品之，實則“有味”。孫紹振教授說過，中學語文教學的作品解讀“在方法上習慣從表面到表面的滑行，在作品與現實的統一中團團轉，缺乏揭示矛盾進入分析層次的自覺，這在根本上背離了分析的初衷。” 又說，“我當語文老師一定要講出學生感覺到又讀不出來，或者認為一望而知，其實是一無所知的東西來”。《天上的街市》清新明麗，朗朗上口，猶如一首兒童詩，學生似乎“一望而知”。此時怎么辦？語文課似乎要經歷這樣的一個求索的過程： 全知——未知——已知。語文課真正要教的是：“學生不喜歡的地方，學生讀不懂的地方，學生讀不好的地方。”

比如，學生往往會對“你看，那朵流星……”中“朵”一滑而過，教師不妨以此設問：為什么不是“顆”而是“朵”？再如，全詩顯然描繪了一個“縹緲”的世界，可是詩人為什么卻全然使用斷定的語氣（全詩后面三節，用了四個“定然”以及一個“定”字）？……等，此時，學生恍然大悟，原來“一望而知”，其實是“一無所知”。教學的通道洞開了，教師適時拋出“無理有味”，引領學生咀嚼品味，在字里行間走一個來回，再借助比較還原法，在這個看似天衣無縫的語言場內，揭示矛盾，發現差異，慢慢地沿著“語言”的外殼，剝絲抽繭地發掘隱藏著的言說秘妙。

當然，這一切都必須是建立在學情分析的基礎之上。正如著名教育心理學家奧蘇伯爾說過，教育心理學要研究的問題只有一個，那就是了解學生到底已經知道了什么，要探明這一點，并以此展開教學。

三、還原經典，創生互文性助讀資料

毋庸置疑，《天上的街市》作為傳統篇目以“經典”的姿態入選初中語文教材，很大程度上得益于“神話原型運用的經典”。榮格說：“一個原型的影響力，不論是采取直接體驗的形式還是通過敘述語言表達出來，之所以激動我們是因為它發出了比我們自己的聲音強烈得多的聲音。誰講到原型意象，誰就道出了一個個人的聲音，可以使人心醉神迷，為之傾倒。”《天上的街市》巧妙地借用了一個古代民間神話做詩歌的言說框架，為自己的抒情言志找了一個踏腳板。關于牛郎織女的故事，學生大都耳熟能詳。也許正是因為太熟悉了，學生再一次地一滑而過，而沒有去細想：1.詩人為什么對神話作了這些改動？2.在眾多的神話中惟獨選擇“牛郎”作為故事的主人公？

要厘清上述兩個問題，勢必要引入助讀資料，將詩歌放在一個更宏大的視野中觀照。這里，我將本詩與《古詩十九首·迢迢牽牛星》和秦觀《鵲橋仙》進行比較閱讀，進而咀嚼“淺淺”“不甚寬廣”“往來”“閑游”的精妙，讀出作者對美好生活的向往，突破問題1。而對于問題2，則是引入屈原《離騷》的“既莫足與為美政兮，吾將從彭咸之所居！”、李白《夢游天姥吟留別》的“惟覺時之枕席，失向來之煙霞”和蘇軾《水調歌頭·明月幾時有》的“我欲乘風歸去，又恐瓊樓玉宇，高處不勝寒！”等互文性詩句，告知學生這些詩人因受時代限制，看不見實現理想的可能性。而詩人郭沫若卻已經看見了人類的希望之光，深信“最終的勝利總在吾曹，至高的理想只在農勞”（《巨炮之教訓》），順勢解決問題2。

鑒于七年級學生的認知水平，上述引文教師還應適當對句意作簡潔的說明。相信，將本詩放在這樣一個參照系中，進行“互文性閱讀教學建構”，學生會對郭沫若在本詩中的創造有更新的體會。畢竟，每一個文本都不是孤立的，文學的星空中散落著眾多與之交相輝映的星座；每一位作家都不是一日長成的，先賢的精魂滋養他們的血脈。

最后，我想說的是，既然閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程，那么，作為閱讀教學基石的文本解讀勢必涵蓋文本體式、編者意圖、學情視角三個維度。面對具體的“這一篇”，文本體式決定“這一類”文本的閱讀取向；編者意圖呈現課程內容的教學序列；學情視角定位“這一班（這一個）”學生“能力發展區”的模糊處和空白點。本課的教學重點綜合考量了上述三個維度所作取舍的結果，也只是眾多解讀可能之一，沒有最佳，只有合適——學生。