多種教學法綜合運用推動中醫院校生理學教學改革※

劉海梅 閆福曼 徐進文 關 莉 周樂全

（廣州中醫藥大學生理學系，廣東 廣州 510006）

生理學是以人體的生命活動規律及各個組成部分的功能變化為研究對象的一門學科，在基礎醫學及臨床醫學之間發揮橋梁作用，是醫學院校重要的專業基礎課程之一[1]。與解剖學、組織學這些基礎專業課程相比，生理學知識存在理論性強、內容更為抽象，難以理解等特點。而中醫院校生理學教學時數有限，但在掌握的知識內容方面與西醫院校幾乎相同；同時中醫院校學生以學習中醫理論知識為主，對于生理學的學習熱情相對較低，因此，在中醫院校生理學教學過程中，如何更好地提高教學效率，激發學生的學習熱情是提高生理學教學效果的關鍵。

1 傳統教學法的應用

傳統教學法（lecture-based learning，LBL）是以課堂教授作為主要途徑，以知識傳授作為教學目標的一種教學模式，是基礎知識傳遞過程中最為直接的方法[2]。生理學由于包涵大量概念性及推導性知識點，需要教師利用此種教學方法直接講述其內容，幫助學生全面、深刻、快速地掌握教材；于此同時，還有助于明確重點，突出難點，便于學生理解記憶。但是，傳統教學模式也存在諸多問題，例如：在此過程中，由于老師作為教學活動的中心，學生獲取知識的依賴性大，不利于學生自學及科研能力的培養；并且傳統的教學模式多以“填鴨式”課堂講授為主，作為知識占有者的教師，在講臺上侃侃而談，講得很起勁，但學生的反應平淡，只是被動地聽講、記筆記，忽視了對學生的主動學習能力的培養；同時傳統式教學中學生扮演著被動接收知識的角色，自主學習能力的欠缺，使其對課堂上沒有講述的內容，理所當然地認為是不考試的內容，根本不去學習，從而影響了知識學習的全面性，更不能靈活運用所學知識解決臨床實際問題，這些問題將對學生未來進行學生與醫生的角色轉換時造成障礙，使得學生很難適應臨床工作思維，這顯然與醫學教育本身的目的背道而馳。

2 PBL教學法的應用

基于問題的學習 （problem-based learning，PBL）也稱為問題式學習，是由美國神經病學教授Barrows于1969年在加拿大的麥克馬斯特大學首創的。此種教學方法強調以學生的主動學習為主，以問題解決為中心、多種學習途徑相整合，強調把學習內容設置到復雜的、有意義的問題情景中，通過學習者的合作來解決真正的問題，學習隱含在問題背后的科學知識，從而培養解決問題的技能和自主學習的能力[3]。例如，在講述胰島素的生理作用一節時，我們以糖尿病病人三多一少（多飲、多食、多尿及消瘦）的臨床表現引入，幫助學生理解胰島素對糖、蛋白質、脂肪代謝的影響；另外，還可以通過糖尿病病人多尿這一現象，進一步分析滲透性利尿產生的機制，以此為突破口，引導學生理解為什么臨床上顱內出血的患者在出現進行性頭疼、嘔吐等顱內壓升高癥狀時，可以選用甘露醇治療，糾正腦水腫現象。由此可見，PBL教學法對培養學生發現問題、思考問題、解決問題的自主學習能力有很大幫助。但由于PBL教學更適合小班教學，而實際教學過程中，由于學生人數相對較多，課時有限等因素的限制，制約了PBL教學法的應用。另外，PBL教學法更加注重知識的拓展及與臨床的結合，因此學生在學習過程中，容易忽視對生理學基本知識的掌握，這也限制了PBL教學法的全方面應用。

3 TBL教學法的應用

團隊教學 （team based learning，TBL） 是2002年由美國教育學家Michaelsen LK正式提出的一種嶄新的教學模式，是一種基于PBL的強調以小組為單位的集體性學習。在TBL教學過程中，學生是教學的主體，通過團隊成員間的分工合作，共同學習某一知識點，這對充分調動學生的主體意識，培養學生的學習興趣及學習積極性，提升學生的科研思維能力，增強學生的團隊合作能力均有好處[4]。但TBL教學需要學生增加課下學習時間，以小組為單位自行查閱資料對所學知識進行梳理，因此部分自主學習能力差的學生會出現學習興趣不高，不能很好融入的現象；此外，課堂討論時，學生有時會出現糾結于次要問題及回答錯誤或回答問題時過度依賴于指導老師等現象。另外，TBL教學法對教師的整體綜合素質要求更高，要求指導教師在掌握本專業知識點的同時，還要掌握解剖學、組織學、病理學、生物化學及臨床相應學科的相關知識，并要具備提出問題、解決問題的能力，靈活運用知識的能力及嚴謹的科學思維能力等，這樣才能給學生以正確有效的指導。基于以上幾個方面，TBL教學全方位應用于生理學教學還存在一定困難。

4 案例教學法

案例教學法（case-based learning，CBL） 是以PBL教學法為基礎發展而來的一種全新教學模式，也是目前在高等醫學院校教學過程中盛行且有效的教學方法之一。CBL教學法于20世紀80年代出現，之后被西方國家廣泛應用于醫學、法律、環境等學科的教學過程。CBL教學法是以案例為教學素材，結合教學主題，讓學生置身案例場景，然后通過教師啟發、引導以及討論等師生互動形式學習相關知識點的一種教學模式。例如，在講授紅細胞生成所需要的基本原料——鐵時，我們設計了如下案例：女，45歲，活動后心悸時作2年余。去醫院就診時，醫生發現患者面色蒼白，神疲乏力，頭暈，視目昏花。實驗室檢查：血常規：紅細胞計數3.1×1012/L，紅細胞平均體積（MCV） 60 fl，血紅蛋白 （Hb） 80 g/L，紅細胞平均血紅蛋白濃度（MCHC） 20%，網織紅細胞計數1.2%，血小板計數218×109/L，血清鐵蛋白10 μg/L，血清鐵7.74 μmol/L，總鐵結合力80μmol/L，肝脾超聲波（-）。通過此病例引導學生分析出患者患有缺鐵性貧血，應該給予鐵劑進行治療。之后進一步提出問題，為什么鐵劑可以治療貧血？鐵在紅細胞生成過程中發揮何種作用呢？通過以上兩個問題的切入，幫助學生掌握有關紅細胞生成過程的知識點。由此可見CBL教學法是以精心設計的臨床案例引入，可有效增強教學的啟發性及趣味性，促進了抽象理論知識與臨床實踐的有效結合；同時，CBL教學法還可充分調動學生的學習積極性、發揮學生的主體作用，對培養其分析問題、解決問題的能力有很大的幫助。然而，如何從臨床獲取典型的教學案例是CBL教學面臨的最大難題，若僅依從疾病發展過程往往會脫離理論知識重點，而緊靠課程理論又會偏離實際情況；同時，由于生理學教學面對的是醫學院校大一或大二的學生，其臨床知識背景相對缺乏，也成為影響CBL教學法普遍應用的又一難題。

5 基于微課的教學法

微課是以微型教學視頻為主要載體，針對某個知識點或教學環節而設計開發的一種視頻課程。最早的微課雛形見于美國北愛荷華大學LeRoyA.McGrew教授提出的60秒課程及英國納皮爾大學T.P.kee提出的一分鐘演講。微課的核心特點是針對某個知識點，設計內容簡短和針對性強的教學視頻，實現學生的個性化學習，其根本目的是使學生獲得最佳的學習效果。基于微課的時間短、內容精、容量小等特點，有利于對某個知識點的講述；同時學生可以通過電腦、手機等設備隨時隨地進行多次學習，真正實現對碎片時間的合理利用[5]。但是，微課的特點也決定了它會存在一些不足，例如：微課時間短，主要針對某個知識點，這樣會出現知識缺乏完整性、系統性、知識整體框架構建不牢的問題；微課學習時間、地點的靈活性也會導致學習科目多，時間緊的學生無法保證在線學習時間及學習效果的問題。

6 多種教學方法綜合運用的必要性

通過上述教學方法應用的優缺點分析，不難看出，沒有一種方法能夠獨立地在生理學教學過程中發揮完全優勢的作用，或多或少的不足之處都會制約及影響教學效果。因此在實際教學過程中，如何選擇正確的教學方法，充分調動學生的主動學習能力成為提高教學效果的關鍵，對于記憶性的知識點我們可以選擇微課這樣的教學方法，便于學生短時間掌握其重點。對于與臨床聯系密切的知識點，例如血型，動脈血壓，激素的生理作用等，我們可以選擇CBL教學法或者TBL教學與微課相結合的形式，既可學習生理學知識，又有助于提高學生學習熱情，培養自主學習能力。對于知識點抽象、難以理解的部分，例如細胞的生物電現象，興奮在中樞神經系統傳遞過程等知識點，我們還是以傳統教學方法為主，以動畫、圖片輔助，幫助學生理解記憶。

7 總結

醫學教育最終目的是培養具有獨立思考能力、能夠應對和解決實際問題的應用型醫學人才。醫學知識的傳授必須解決基礎知識與臨床脫節的問題，這對培養學生的臨床思維具有重要作用。生理學作為基礎醫學與臨床醫學之間的橋梁，在此過程中發揮重要作用。師者，傳道授業解惑也，作為一名基礎醫學的教師，如何更好地、正確地選擇教學方法，更為有效地傳授知識，有針對性、目的性的培養學生，是我們應該不斷努力思考的問題。

[1]劉海梅，閆福曼，徐進文.基于微課的翻轉課堂教學模式在中醫院校生理學實驗教學中的應用探討[J].科教導刊，2017，35(12):128-129.

[2]蔣麗麗.多種教學法綜合應用推動病理生理學教學改革[J].基礎醫學教育，2017，19(1):32-35.

[3]劉小華，閻杰.談PBL教學法在生理學教學中的應用[J].才智，2017（15）:75.

[4]杜彬，李爽.TBL教學法在病理學理論課的應用實踐[J].基礎醫學教育，2016，18(4):259-261.

[5]李娟，劉明朝，郭海濤，等.微課和翻轉課堂在生理學實驗教學中的應用[J].現代生物依序進展，2015，33(15):6572-6574.