基于技能大賽背景下的非英語專業英語聽說課現狀和改善措施分析

丁冬梅

摘要：本文從英語口語技能大賽出發，分析了當前高職高專非英語專業的聽說課學習情況及存在問題，并就相關問題提出可行的改革措施和舉措。

Abstract： Starting from the oral English skills competition， this paper analyzes the current situation and existing problems of listening and speaking course for non-English majors in higher vocational colleges， and puts forward feasible reform measures on relevant issues.

關鍵詞：英語口語技能大賽；聽說課；存在問題；改善舉措

Key words： oral English skills competition；listening and speaking course；existing problems；improvement measures

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2017）35-0254-02

0 引言

英語口語技能大賽，即全國高職高專實用英語口語大賽，是由教育部高職高專教育英語課程教學指導委員會和高等學校英語應用能力考試委員會，于2004年開始主辦的英語權威性賽事，是全國職業院校技能大賽高職組唯一的語言類賽項，受到全國高職院校的高度重視，至今已成功舉辦過十余屆。

大賽本著“以實用為主旨，以應用為目的”的基本原則，旨在通過競賽提高高職學生英語交際能力，并為高職英語領域的專家、教師和管理者搭建一個探索英語教學改革、交流英語教學經驗的平臺。大賽的題型也從最初的“口頭陳述——即興演講”轉變成較為完善的“職場陳述——圖表描述——情景交流”以及半決賽和決賽中的“即席辯論”。從內容設置的環節變化中，不難看出，技能大賽不僅強調評委與選手之間的互動，而且也突顯出學生職場環境下英語實際應用技能的展現，注重學生的職業實踐能力和職業素養，強化學生的邏輯分析能力、思辨能力以及綜合創新等素質。筆者所在學校一直積極響應教育部、江蘇省教育廳的號召，每年都認真組織學生參賽，近年來，頻獲佳績，獲得兩次“一等獎”，數次“二等獎”的殊榮。通過參加比賽，老師們不斷拓寬英語教學的思路，尤其注重英語聽說課的教學設計和評價體系，學生們也更樂于參加到各種課內、課外的聽說練習活動中去，真正做到“寓教于賽，以賽促教，以賽促學，教學相長”。當然，在這一過程中，我們也發現了不少問題，并針對這些問題提出了一些改進的舉措。

1 當前高職院校非英專學生聽說課現狀

1.1 英語聽說課課時嚴重不足

高職院校非英語專業的英語學習課時嚴重不足。以筆者所在的職業教育大省江蘇為例，大學英語，有的學校稱為基礎英語，基本周課時都在4課時，開設兩個學期，少部分學校會在第三學期開設專業英語，一般周課時為2學時。在這樣的200學時左右的英語課堂教學中，要完成既定的課本教學都很難實現，要開設專門的聽說教學課那更是難上加難。因此，聽說課的教學只能穿插在課本教學之中，或者和課本教學交替進行，課時之少可想而知。

1.2 學生聽說基礎薄弱

近年來，隨著高職院校招生途徑的拓寬，學生的生源也日趨復雜，地域間、個體間的差異也在不斷加大。在傳統應試教育的大背景下，大部分學生在入學前根本沒有接受系統的聽說訓練，能用英語進行交流的場景也是甚少，這就導致了我們常說的“啞巴英語”，不會表達自己，也很難聽懂別人所說的，這種現象在校一級的比賽中尤為常見。這種“聽不懂，說不出”的狀況又會進一步打擊他們參加英語聽說學習的信心和決心。

1.3 教材內容與實際需求脫節

教材是教學中的重要資源，是“教與學”活動的重要載體，也是教學目標的依據之一。目前的高職高專的英語聽說教材，因為缺乏統一的編寫大綱和課程標準，往往沿用本科的一些低年級教材。這類本科教材，在內容上往往缺乏實用性和職業性，和學生的專業相差甚遠。這使得學生很難在聽說課上學到現代職場英語，不能結合自己的未來職業和崗位，無法滿足職場需求。此外，少數專業的職場英語也涉及較多的專業詞匯，難度較大，職業術語更新換代較快，使得學生學習興趣受到打擊。

1.4 聽說課教學機制的缺乏

有效的教學離不開相應的保障機制。高職非英專的聽說教學，以筆者所在的地區而言，只是簡單地納入到大學英語的課堂教學中，沒有統一的聽說教學大綱和目標計劃。聽說教學的課時得不到明確的保障，那么如何把握聽說課的難易度、使用何種測試標準以及測試的主客觀評判方法如何設置都會比較模糊，對聽說教學會帶來負面影響。

1.5 學生情感因素的介入

這里所說的情感因素主要是指學生的外語課堂焦慮， 如交際焦慮、負評價焦慮以及同伴壓力等。Gardner and MacIntyre（1993）認為，語言焦慮是指二語或外語的學習者被期望去使用他們的二語或外語時所產生的害怕或恐懼。在課堂中處于高焦慮情感狀態中的學生，更傾向于不愛主動回答問題，參與課堂活動，保持沉默。如前文所說，高職高專的學生，生源差異很大，基礎較薄弱的學生更容易處于高焦慮的情感狀態。

2 改善高職非英專聽說課的措施和策略

2.1 改變陳舊的教學理念

國家教育部高等學校高職高專英語類專業教學指導委員會在2015年《高等職業教育英語課程教學要求（試行）》中提出高職英語的培養目標是“逐步提高用英語進行交流與溝通的能力，掌握有效的學習方法”。在英語技能大賽舉行的數年間，雖然題型發生過不少變化，但是其宗旨都是圍繞上述《要求》而展開的。無論是初賽復賽中的圖表描述、情景交流，還是決賽中的即席辯論，都是這種要求的體現。然而，多年來，無論師生都深受應試教育的影響，存在“重讀寫，輕聽說”的思想，英語課一直以語法、精讀為主，學生以通過各種英語考級為目標，使得聽說課的課時被大大壓縮。此外，由于今年來普通高校的招生力度不斷加大，使得不少院校的英語教學資源無法滿足當前的新要求，“以教師為中心”的教學模式一直是高職高專常見的形態。實際上，這就是一種“唯書”和“唯師”的教學模式。在聽說課上，“交流”的方式基本被忽略，最多就是“老師問學生答”的任務型的教學。學生在課堂組織的這種被動交流中，主觀能動性未能充分發揮。因此，我們要改變“以教師為中心”的教學模式為“以學生為中心，以教師為主導”的模式，充分激發學生的主觀能動性，在課堂實踐中不斷采用新方法、新理念創新教學，有效地促進學生英語實際應用能力的提高。endprint

2.2 選擇合適的聽說教材

聽說教材是聽說教學的基礎及重要組成部分，也是完成聽說課的先決條件。英語技能大賽強調內容的真實性和實用性，考核的內容往往也與專業相關，與學生的行業聯系緊密。在教材的選擇上，既要注重日常交際所需的基礎知識和技能，如客戶接待、接送機、城市觀光等，也要與高職學生的未來的就業領域相關，如電子商務，國際貿易等。這就要求教材的選擇，一定要突出其實用性和職業性。有條件的院校，可以根據自己學生的需求，自行編纂教材，或者作為主教材的輔導用書。

2.3 完善聽說課的考核方式

在高職英語的教學中，傳統及廣泛推行的考核形式往往是筆試，學生的成績，更多的是取決于一紙試卷，這種考核方式缺乏其完整性，過于單一。而正如英語技能大賽所折射出來的那樣，學生的英語綜合應用能力是多方面綜合素質的體現，有口語溝通能力、聽力理解能力、思辨能力、邏輯思維能力甚至要求過硬的心理素質。英語聽說課，應該變這種單一的“一考定終身”變為階段性評價，或者說加大階段性評價的力度，如課堂發言、小組討論、角色扮演等，而弱化期末考試等終結性評估。這能有效地提高學生的參與積極性，也在一定程度下降低了學生對于考試的恐懼和抵制心理，從而更好地促進英語聽說課的開展，增強他們英語學習的興趣。

2.4 應用多種教學手段

通過技能大賽的參賽流程，我們不難發現在這一過程中，評委與參賽選手、選手與選手之間的互動在不斷加強。如何在教學中有效地促進或者模擬這種互動成為高職英語教師不斷探究的問題。教師應采取多種教學方法鼓勵學生參與到課堂中來，多提供聽英語說英語的機會，可以采用互動式教學法，以任務為依托的教學法或者情景教學法來增強課堂的趣味性。當然，聽說課堂的設計也要更趨合理，可以在課堂中模擬試題的場景，進行聽說教學。此外，隨著多媒體網絡技術的普及，英語聽說課不僅存在在課堂，“英語角”等第二課堂，更多地存在在學生的課余生活。多媒體的融入，擴大了學生的聽說的內容輸入，同時也激發了學生學習英語的興趣。借助現在多媒體技術，根據學校的自身狀況，老師可以使用校園網、微信、一些特定的APP軟件，隨時發放學習資料、接受學生作業、監控學習過程和檢查學生的學習情況，大大地方便并且提高了工作效率。

2.5 注重學生多種能力的培養

英語技能大賽，要求參賽選手不僅具有較高的中英文口頭表達能力和聽力水平，還要有機智靈活的反應能力，思辨能力和較硬的心理素質。高職高專的老師應該幫助學生在學習了解英語國家文化，掌握良好的聽說能力，還要注意學生的心理情感。多鼓勵學生，使其更少地收到高焦慮狀態的影響，更好地發揮出自身的水平。

3 結語

英語技能大賽和高職高專的英語聽說教學是相輔相成的，大賽檢驗著教學的效果，英語聽說教學又為大賽提供了有力的支撐。大賽激勵著老師在教學過程中更新觀念，尋找更合適的教學方法，做出更合理的課堂設計，使得老師也在這個過程中不斷成長，從而不斷提升自己，真正做到“以賽促學，以賽促教”，著實提高學生的英語應用能力，更好地適應未來的工作。

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[10]Gardner， R.C. & MacIntyre， P.D. （1993a）. A student's contribution to second language acquisition. Part II： Affective variables. Language Teaching， 26， 1-11.endprint