基于兒童立場的幼兒繪本閱讀
——例談繪本《大腳丫跳芭蕾》集體共讀活動

江蘇省宜興市教師發展中心 蔣麗琴

隨著繪本的普及，越來越多的幼兒園認識到繪本對幼兒發展的多元價值，利用繪本開展的閱讀教學活動也愈來愈多。但細觀這些活動，不難發現，教師拿到繪本后，關注文字和情節，習慣于站在成人角度去閱讀繪本、理解繪本，在活動中通過不斷地提問來達成自己預設的閱讀目標，這種說教式閱讀、拷問型閱讀、功利性閱讀，折射出的是教師心中有目標但眼中無孩子。

如果沒有教師連續提問，幼兒會看繪本嗎？如果教師不帶領幼兒閱讀，他們能理解畫面意思嗎？帶著諸多疑惑與憂慮，我嘗試從繪本《大腳丫跳芭蕾》入手開展集體共讀活動。通過幼兒自主閱讀、集體討論閱讀、完整聽賞閱讀三大流程，讓我深刻領會到幼兒繪本閱讀應從兒童的視角出發，讓幼兒成為真正的閱讀者。

一、自主閱讀——引導幼兒從自己的經驗出發理解繪本

在調整固化的閱讀方式前我也有一絲擔心：幼兒閱讀是否會漫無目的？是否會影響幼兒的有效閱讀？最終還是決定不設計任何導讀問題，觀察幼兒自主閱讀情況，了解其閱讀的興趣與需求。

我為幼兒準備了人手一本《大腳丫跳芭蕾》，沒有介紹書名、沒有設計提問，請他們仔細地去看看、讀讀這本書。令人驚喜的是，我發現幼兒的閱讀狀態非常自在，他們觀賞、閱讀圖畫中的形象、色彩、細節，感受畫面所流露的情感和表達的意蘊，遐想文字以外、圖畫以外的世界。貝貝看到書中跳舞的女孩，自言自語地說：“我姐姐也學跳舞。”看到高難度跳舞動作時又說：“難度好大啊，我姐姐不會做這個動作。”佳佳聽了說：“這個動作我也會跳的。”沒有成人“精心”設計與不斷提問的閱讀給了幼兒自主的空間與時間。

二、討論閱讀——引導幼兒在集體分享中建構新經驗

在自主閱讀中，每位幼兒都有發現和收獲，同樣也有問題與困惑。我及時組織幼兒交流，讓他們平等地分享自己閱讀時獨特的感受和內心體驗，引導幼兒在集體分享中建構新經驗。同時，也讓我了解到，繪本中哪些內容是幼兒感興趣的，哪些情節能引起幼兒的共鳴。

（一）分享，從幼兒喜歡的頁面開始

等所有幼兒都看完書后，我問：“你最喜歡哪一頁？”幼兒爭搶著表達自己的想法。

幼兒A：“我喜歡第14～15頁。這些音樂家有的拿著喇叭、有的拿著提琴、有的拿著吉他，大腳丫在放勺子和叉子，腳還踮起來像在跳舞。”

幼兒B：“我喜歡最后一頁。大腳丫捧到了鮮花，雖然她的腳很大，但所有人都為她鼓掌了，因為大家都覺得她跳得很好。”

幼兒C：“我喜歡22～23頁。穿黑衣服的男人看大腳丫表演，很感動，你看，他都流眼淚了。”

……

幼兒的觀察是如此仔細，講述那么精彩，交流始終圍繞著“大腳丫跳舞”這個主題，可見，沒有教師的講解與提問，幼兒照樣能讀懂繪本，他們不僅關注整體的畫面內容，連邊角的細節都解讀，還主動地投入了自己的生活經驗和情感。正是這種輕松的、沒有所謂任務的閱讀狀態，使幼兒對閱讀充滿期待，并暢快地交流自己的發現和想法。

（二）討論，從幼兒困惑的畫面切入

接著，我又問：“你們還有哪些地方看不懂嗎？”幼兒紛紛舉手，主要集中在以下五個焦點問題：

焦點一：貝琳達擺餐桌時，為什么有三個人拿著樂器過來？

幼兒1：“因為他們看到小女孩在舞臺上一直躲躲閃閃的，評委一直說暫停，然后小女孩就放棄了跳舞去餐廳工作，這三個人想讓小女孩堅持跳舞不要放棄。”

幼兒2：“這三個人想再給女孩一次機會，讓她再跳一次。”

幼兒3：“三個人排練了好久，肚子餓了，到餐廳吃飯，他們發現了以前跳舞的那個女孩，就又奏起了音樂。”

焦點二：為什么餐廳門口還有演出人員的照片？

幼兒1：“有可能是讓餐廳里的客人看表演。”

幼兒2：“我覺得是三個人要到餐廳來演出。”

幼兒3：“有可能是老板很喜歡看表演，而且想讓客人開心地吃飯，貝琳達喜歡跳舞，就可以一邊做事一邊跟著音樂跳舞。”認識少許漢字的孩子已經知道了繪本中的小女孩叫貝琳達。

焦點三：為什么貝琳達跳的舞跟原來不一樣了？

圍繞繪本第19頁，孩子不停地提出自己的疑惑：“為什么貝琳達跳的舞跟前面不一樣？”“為什么貝琳達跳舞時閉著眼睛？”“為什么貝琳達會跳得那么高？”“為什么觀眾一邊看表演一邊還打電話？”

幼兒1：“因為她覺得換個動作會讓觀眾覺得更好。”

幼兒2：“因為她一直堅持練習，越跳越好了，閉著眼睛說明她自己都陶醉了。”

幼兒3：“觀眾們都很開心，有的還在打電話。因為他太喜歡貝琳達的舞蹈了，一邊打電話是告訴他的朋友這個消息。”“我覺得打電話可能是那個人想告訴舞臺的領導，貝琳達跳得很好的，不要開除她，讓她繼續表演。”

焦點四：為什么三個評委把眼睛捂著，還叫她“暫停”？

幼兒1：“評委對著貝琳達說，你這個表演太糟了，你還是放棄跳舞吧。”

幼兒2：“評委捂著眼睛是覺得貝琳達的腳太大了，都不愿意看，叫她趕緊下舞臺，所以評委說‘暫停’，你的腳太大，我們都快要吐了，你趕緊下舞臺。”

幼兒3：“因為她害羞、害怕，就想逃走，然后評委說‘暫停’，不許逃走。”

焦點五：為什么第13頁上的小女孩是這樣的表情？

幼兒1：“很難過的表情。”

幼兒2：“小女孩可能在反思。”

順著孩子的講述，教師追問：“為什么難過？又在反思什么呢？”

幼兒3：“我知道，就是你做了事情，但是那個人不讓你做，到另外一個地方雖然也開心，但還是想到之前的那個地方。”

幼兒4：“她可能忘不了原來跳舞時的快樂……”

在自主閱讀中，幼兒的理解是個體化、碎片式的，而討論恰好彌補了這一不足，他們觀察得仔細，討論得充分，在交流分享和爭論辯駁中，碰撞出深度思考的火花，對繪本的理解也水到渠成，反映出幼兒濃厚的閱讀興趣與熱情。顯然，教師適度放手，提供支持幼兒自主思考、表達和討論的環境，讓他們能以自己的經驗來建構認知。

三、聽賞閱讀——引導幼兒全方位感受繪本魅力

繪本，除了豐富的畫面吸人眼球外，其優美的文字更能打動人心。幼兒的閱讀基本以圖畫為主，因此完整聽賞可以引導幼兒全方位地感受繪本的魅力，體會繪本語言的豐富以及畫面的生動。

閱讀后的討論階段，在花了大段的時間，讓幼兒充分地交流、表達自己的理解與想法后，我對他們說：“剛才的討論很熱烈，老師佩服你們能看得這么仔細，講得那么生動，可能繪本中還有一些你看不明白的地方，我們一起邊翻書邊聽老師完整講述一遍，或許你的一些小問題就解決了。”幼兒欣然同意。于是，我邊關注幼兒翻書與觀察圖片的進度，邊朗讀完整個故事。故事剛讀完，就有幼兒說：“太好聽了。”也有幼兒感嘆道：“貝琳達真不容易。”當我再問有沒有困惑與問題時，他們異口同聲地回答：“沒問題了。”有個別幼兒說：“我還想再看看這本書。”我把書留給他們，讓他們繼續閱讀。

這樣的集體共讀結束之前，沒有教師的歸納總結，沒有說教式的道理提升，但幼兒的閱讀熱情卻絲毫未減，似乎有股無形的“力”在深深地吸引著他們，給幼兒留下回味的空間，產生繼續閱讀的愿望正是我們要追求的自主閱讀，那種由文字所帶給幼兒的美和智慧的體驗是圖畫無法傳達與代替的。

在幼兒階段，“愛上閱讀”遠比“讀懂了什么”“學到了什么”更重要，基于兒童立場的集體共讀，不是為了生硬地教給幼兒道理和知識，旨在養成良好的閱讀習慣，豐富幼兒的閱讀經驗，萌發幼兒喜愛閱讀的情感，提高幼兒觀察、想象、思維、表達等方面的能力。