詩意的、開放的、語文的……
——關于兒童閱讀指導與教學的思考

□文│方衛(wèi)平

在當前我國童書出版業(yè)逆勢上揚、蔚為壯觀的發(fā)展現(xiàn)實推動下，針對少年兒童的閱讀教學與指導日益引起人們關注。一方面，近年來眾多出版社陸續(xù)出版了為數(shù)不少的兒童閱讀指導類讀物，其中既有經(jīng)典或熱銷的引進著作，也包括本土閱讀理論和實踐的探索指導類圖書；另一方面，許多出版社在童書出版環(huán)節(jié)就將兒童閱讀指導的需求考慮在內，漸漸形成了童書出版業(yè)態(tài)的一個普遍現(xiàn)象。尤其是在面向低幼兒童的幼兒讀物領域（如圖畫書），隨書附贈導讀手冊幾乎已成默認的行規(guī)，它也由此成為頗具特色的童書出版現(xiàn)象。大量隨童書附屬出版的閱讀指導文章，或邀請相關專業(yè)工作者做文本的藝術解讀，或約請父母、教師等一線閱讀陪伴者設計閱讀指導的實踐，從中也可看出廣大讀者急于獲得童書閱讀理論及實踐指導的熱情與期待。此外，童書類課外讀物日漸成為學校課內外閱讀與教學的另一重要資源，也在很大程度上助推了這一閱讀指導的需求。對于大量相對缺乏童書閱讀教學及課外指導經(jīng)驗的一線教學工作者而言，面對作為新型教學資源的童書，自然迫切需要專業(yè)有效的經(jīng)驗指點。

然而，科學理解童書閱讀的規(guī)律，科學打開童書閱讀的世界，殊非易事。即便是今天附在童書中出版的大量閱讀建議，也僅是一類探索性的嘗試，也還存在各樣的疑惑和問題。童書不同于一般圖書，讀者對象的特殊性使它需要面臨比一般圖書嚴格得多的文化質詢與要求。當我們打開和使用一本童書時，這些質詢和要求也被同時打開、解釋。它的裝幀形式和文本內容上的安全性、它的表現(xiàn)題材與表現(xiàn)形式的適切性，帶來了童書評價的多維標準；它的面向兒童的認知、思維、情感、道德、倫理等各方面的養(yǎng)成意圖等等，帶來了童書閱讀的多維角度；它的讀者對象的心理發(fā)展特點，則帶來了童書閱讀的多樣方式，最基礎如共讀、默讀、表演，等等。因此，面對一本童書，采取什么樣的閱讀視角，采用什么樣的閱讀方法，并無定論可循。但與此同時，面對一本童書，什么樣的閱讀觀念更為進步合宜，什么樣的閱讀路徑更能充分發(fā)揮其意義和功效，卻有它的講究。

在承認童書閱讀行為本身的復雜性、多層性、多樣性的前提下，本文擬就當前童書閱讀指導與教學中的偏誤現(xiàn)象，提出關于童書閱讀指導與教學的三點思考。

一、詩意閱讀

所謂“詩意閱讀”，是相對于當前童書閱讀指導和教學中仍然十分普遍的教訓主義閱讀而言的閱讀觀念，是建議兒童閱讀的指導者、教學者關注童書的“文學”維度和“詩性”維度，并且懂得經(jīng)由文學的路徑，帶引學生領略書中獨特的詩意，品味其中藝術的滋味。

童書的范圍當然不局限于文學作品，甚至有些童書，其創(chuàng)作和出版的目的即是傳播教訓，而非演繹文學。但我們也要承認，今天大量受到孩子和成人們喜愛和歡迎的童書，恰恰多是兒童文學作品，是以其文學的魅力吸引讀者的興趣。事實上，正是這部分作品的存在才能充分解釋童書在當代社會受到空前高漲的閱讀關注的基本原因。正因如此，對待這類童書的教訓主義態(tài)度，以及這種態(tài)度主導下的教訓主義閱讀，亟待反思。

筆者曾聽過兩堂兒童詩的教學觀摩課，上課的年輕教師對兒童文學教學和閱讀推廣的熱情、想法及其身上所洋溢的活力，給我留下了十分深刻的印象。[1]那兩節(jié)觀摩課上，被教師選來用作教學內容的兩首兒童詩，分別題為《螢火蟲》和《知了》，形式簡短，內容富有韻味。應該說，老師們的教學選材相當成功。“長長的夏天/螢火蟲/都找不到/自己的家/提著小小的燈籠/朝東朝西走/我的心/也跟著/朝東朝西”（《螢火蟲》）。“夏天的太陽，/火辣辣地烤。/知了熱得受不了，/脫了外衣，/還在吵。/大家都在睡午覺，/不睡覺的請別鬧。/瞧，它回答得多好：/‘知了，知了……’”（《知了》）。《螢火蟲》一詩的教學者為此詩教學設計了兩個基本問題。第一，“想想這是一只怎樣的螢火蟲？”，針對這個問題的預設答案是“迷路、糊涂、調皮……”；第二，“你有什么想提醒它的呢？”，相應的預設答案則是“不要貪玩，讓媽媽擔心；要多個心眼，記住回家的路……”。[2]《知了》一詩的教學則這樣設計問題：“輕聲讀讀，想想都讀懂了什么？”教師預設的答案是：“夏天太熱；知了知錯就改、文明禮貌……”

可以看到，就詩歌藝術本身而言，《螢火蟲》和《知了》二詩均從童年視角出發(fā)，結合蟲子的物性展開擬人的想象，尤以天真、可愛的童趣取勝。一個孩子置身于螢火蟲的生活想象中，為小小的蟲子“找不到自己的家”而忐忑著，憂心著。我們從中既看到了童年日常生活的生動狀態(tài)，也從幼年時代特有的稚氣的誤會和同情里，體味到一種動人的情感波瀾。《知了》 的風格則是活潑的，生機勃勃的，童稚的想象與巧妙的諧音互為配合，渲染出可愛的詩的意象與情致。相比之下，教師給出的預設答案，卻將詩歌活潑有趣的文學表現(xiàn)，完全變成了嚴肅板正的生活教訓。用這樣的方式教學兒童詩，由于忽視了這一體式本身的文學美感，不但未能帶孩子領略詩歌真正的妙處，也不能把閱讀的樂趣充分傳遞給他們。而歸根結底，對于童書閱讀活動來說，借此培養(yǎng)孩子對書本、對閱讀的興趣，比教給他們一個當下的教訓，意義要長遠得多，也要重大得多。

詩意閱讀的觀念首先對閱讀教學者、指導者的文學素養(yǎng)和審美能力提出了一定的要求。既要有能力為孩子們遴選具有文學性的閱讀素材，也要有能力就這些素材展開文學性的賞析。如果選擇的閱讀材料本身了無詩意，自然談不上詩意閱讀。如果材料選得不錯，賞析過程卻了無詩意，點金成鐵，詩意閱讀同樣無從談起。文學的素養(yǎng)和審美的能力，均需在長年的學習熏陶中加以培養(yǎng)。

同時，我們也應看到，詩意閱讀與包含其他意圖的閱讀活動并不沖突。童書閱讀不能用作實現(xiàn)特定的兒童教育意圖。詩意閱讀作為一種觀念，是指在兒童閱讀指導和教學活動中，應把童書及其閱讀行為本身的趣味放在首位。對待童書閱讀的教育主義態(tài)度和對待兒童的教育主義態(tài)度一樣，都需要慎思。對于兒童期的閱讀，一切教育目的的施行都應建立在充分享受童書閱讀自身趣味的基礎上。

二、開放閱讀

所謂“開放閱讀”，是相對于給定標準答案的封閉閱讀活動而言的閱讀觀念，是指兒童閱讀的指導者、教學者給予兒童讀者的閱讀活動以充分的開放性，而不以有限的、確定的答案限定兒童的解讀力、想象力。

現(xiàn)代接受美學強調讀者在文本接受過程中的創(chuàng)造性，強調讀者的視野在參與文本意義生成的過程中所承擔的重要角色。這種接受的創(chuàng)造性在兒童的閱讀活動中體現(xiàn)得尤為鮮明。我參與過多次小學生童書閱讀的課堂、課外教學現(xiàn)場。面對一個作品，孩子們的感覺和思維一旦打開，其解讀往往五花八門，別具神采。有一次，小學二年級課堂上講授金波的兒童詩《春的消息》，幾十個孩子在老師的啟迪下，學著詩中的修辭手法接龍創(chuàng)作：“風喚醒了樹”“樹喚醒了泥土”“泥土喚醒了小草”“小草喚醒了花”……這個過程中，兒童已經(jīng)由接受學習進入了某種意義上的文學再創(chuàng)造。此時，如果教學者或指導者因各種原因拘泥于標準答案思維，限制了兒童的閱讀發(fā)揮，便會帶來童書閱讀效力的大打折扣。

對于學齡期兒童，童書閱讀可以提供課堂學習的重要補充，當然也可以在一定程度上承擔課堂知識、技能的溫習與鞏固功能。但童書閱讀相對于教科書閱讀的獨特價值，首先在于它是一種更為自由、開放的閱讀。在閱讀指導或教學中，成人應當放下標準答案思維，有意識地為孩子提供開放閱讀的條件，營造開放閱讀的氣氛，引導他們從書籍的閱讀中進一步獲得創(chuàng)造的發(fā)揮和啟迪。不久前我曾聽一位優(yōu)秀的年輕教師為小學四年級的一個班級講授希爾弗斯坦的童詩《冰凍的夢》。在老師的啟發(fā)引導下，孩子們紛紛舉手述說自己心里“夢”的滋味：“夢是甜甜的糖果的味道”“夢是冰淇淋的味道”“夢是巧克力的味道”……其中有一個男孩舉手道：“夢是苦瓜的味道。”在孩子們的想象力正在逐漸打開的情形下，這個“苦瓜”的比喻簡直是神來之筆，它既豐富了作為本節(jié)閱讀課堂核心話題的“夢”的滋味，又不經(jīng)意地揭示出我們的日常生活乃至生命本身的某種復雜況味。無論對“夢”、對“生活”、對“人生”，“苦”同樣是一種合理的狀態(tài)和滋味，或許還是使它們的不可或缺的一個成分。但因這個答案的方向與教學者的預設顯然有所不同，教師在一頓之下，本能而委婉地否定道：“夢怎么是苦瓜的味道呢？”男孩的答案未被立即認可，情緒顯得有點蔫。這個閱讀教學的場景在我看來，即是因為缺乏充分的開放閱讀觀念而導致閱讀活動的創(chuàng)造性未能充分展開。

開放閱讀要求閱讀活動的教學者、指導者在控制、主導閱讀現(xiàn)場的同時，也具備足夠的應變力、舒張力，既要給予孩子的開放閱讀以充分的尊重、鼓勵，又要有能力將開放閱讀帶來的課堂變數(shù)迅速轉化為當前進行中的閱讀活動的有機部分。

開放閱讀的觀念對于當前童書出版中閱讀指導附頁的設計，同樣具有啟發(fā)與參考的意義。這類指導設計也應充分考慮兒童閱讀活動的開放特性及其獨特價值，不只是為讀者提供實踐應用的某種便利或參照，同時還應將開放閱讀的思想融入閱讀活動的設計，以使閱讀指導和教學活動不是束縛兒童的閱讀理解，而是將他們推向更寬廣的意義世界。

三、語文閱讀

所謂“語文閱讀”，是指兒童閱讀指導和教學活動在關注童書的題材、主題、觀念和情感表達等方面特點的同時，還應注重語言文字（包括圖像語言）層面的具體賞析。應該看到，對于一部優(yōu)秀的童書，一切表達的內容、效果都與其表達的方式融為一體，理解這些內容及其表達的意圖，也因此與理解它們的表達方式密不可分地聯(lián)系在一起。

仍以本文第一部分提到的那個兒童詩教學課堂為例。從語文閱讀的層面看，我們不妨先擱置提煉、總結《螢火蟲》《知了》二詩的主題意思，而是先從語言文字的層面感知詩歌的意境、氛圍。《螢火蟲》中，作者如何使用長短句的參差節(jié)奏來傳達一種“找不到家”的忐忑心情，《知了》中，作者又如何通過相對整齊的詩行組合、瑯瑯上口的押韻安排和幽默巧妙的諧音游戲造成一種活潑的童年趣味。同樣是寫蟲子的短詩，為什么二詩帶來的閱讀感覺和情感反應不大一樣？是什么原因造成了這種不一樣？在加拿大兒童文學研究者佩里·諾德曼和梅維絲·雷默關于兒童詩歌教學的建議中，首先提醒讀者關注的便是語言文字的可見形式：“注意文字本身”“注意文字構成的樣式”“注意文字引發(fā)的畫面和聲音”“注意文字營造的畫面樣式”“注意文字創(chuàng)造的聲音”，接著是對敘事形式和內容的提煉：“注意文字講述的故事”，最后才演進到對意義的關注：“注意文字傳達的意義”“注意文字構造出的意義樣式”。[3]這樣的分析會把我們帶進對于語言文字獨特的表達力、表現(xiàn)力的感悟中，也會把我們帶向一個作品更真實的表現(xiàn)沖動和表達意圖。

一些成人教學者、指導者帶領孩子閱讀童書中的長篇作品，往往遵循一個基本的模式：先理順故事，再總結題旨。此時如能更多結合敘事語言層面的賞析，則能幫助孩子獲得更大的閱讀領悟和啟迪。作者用了什么樣的方式來講述這個故事？這種講述的方式為什么會引起我們的興趣？它與一般的敘述有什么不同？書中哪些部分特別讓我們感到趣味盎然或深受感動？從語言層面看，為什么會有這樣的效果？通過這樣的賞析，不但可以帶孩子們更完整深入地理解、把握特定的作品，還將使他們真正領略到語言表達和文字運用的獨特魅力。

在童書閱讀中實踐語文閱讀的觀念，閱讀指導者、教學者應善于挑選高質量的閱讀素材，也需要較為準確地把握閱讀素材的語文特性。我們應當明白，語文知識和語文能力的培養(yǎng)是從準確使用字詞開始的，但語文知識和語文能力的成熟，還進一步體現(xiàn)在對字詞的審美運用上。這種審美不只是語言修辭的表象之美，更是表情達意的深層美感。正是在這個意義上，優(yōu)質的童書閱讀為語文課的延伸閱讀提供了最好的支撐。

正是在語文閱讀觀念的檢視下，當前童書出版中十分突出的語言文字問題也應引起人們充分警惕。快速生產的暢銷童書、匆忙急就的翻譯童書、偏重信息的科普童書等，其語言文字運用的準確性和文學性，應該成為這類童書質量的一個重要考察維度。就此，語文閱讀的觀念也提醒童書出版界，一切童書應在語言文字的運用方面予以格外的關注和重視，包括為兒童出版的科普類、信息類書籍，同樣需要在語言文字層面狠下功夫，使之經(jīng)得起語文閱讀的遴選和推敲。

四、結語

在童書閱讀的教學和指導實踐中，詩意閱讀強調對童書作品及其閱讀活動的審美特性的關注，開放閱讀強調對童書閱讀及其兒童讀者的創(chuàng)造特性的關注，語文閱讀則強調對童書文本及其語言形態(tài)的表達特性的關注。詩意閱讀不是脫離語言賞析的空泛審美解讀，而恰恰應該落實在最具體可感的語文閱讀的基礎上。同樣，語文閱讀也非機械的字句剖析或抽象語言知識的概括，而總是朝向語言所蘊含、表達的生命感覺和詩情打開的詩意閱讀。這兩種閱讀觀念的相互融合，最后必然會把閱讀者帶向一種給閱讀者本人帶來審美自由和解放體驗的開放閱讀中。

可以看出，倡導童書的“詩意閱讀”“開放閱讀”和“語文閱讀”，其根本的宗旨是一致的，即通過張揚童書閱讀活動的審美本位、讀者本位和語文本位，更好地實現(xiàn)童書閱讀在兒童學習、發(fā)展、成長中的獨特作用。在童書閱讀活動中，詩意的、開放的和語文的閱讀觀念，能夠幫助我們更好地領略童書閱讀的獨特樂趣，走進童書閱讀的寬廣世界，進而發(fā)揮童書閱讀的強大效用。當然，不論“詩意”“開放”還是“語文”的閱讀，在兒童閱讀活動中都不是強制性的閱讀標準或原則，毋寧說，它們更多地代表了一種理念，一種智慧，一種情懷。這些閱讀觀念的實踐和普及，背后離不開閱讀教學者、指導者的堅持、不懈探索和巨大付出。但我相信，當我們以這樣的方式不斷深入童年閱讀的豐廣世界，不論對孩子還是成人而言，這樣的探索和付出都將回報給他們獨一無二的價值。

注釋：

[1] [2]方衛(wèi)平.教師指導兒童閱讀遭遇難題 [N]. 中國教育報, 2012-04-30

[3] 佩里·諾德曼，梅維絲·雷默.兒童文學的樂趣[M].陳中美，譯.上海少年兒童出版社，2008：418-437