論公安院校課堂教學(xué)質(zhì)量評價改革的四個轉(zhuǎn)變

李 偉

(武警學(xué)院 訓(xùn)練部，河北 廊坊 065000)

教學(xué)質(zhì)量是高等院校生存和發(fā)展的生命線，課堂教學(xué)質(zhì)量是高等院校教學(xué)質(zhì)量的基本反映。深入貫徹公安部、教育部相關(guān)文件精神，從質(zhì)量管理內(nèi)涵出發(fā)，緊緊圍繞“提高教師執(zhí)教能力，提升課堂教學(xué)質(zhì)量”目標(biāo)，著眼課堂教學(xué)質(zhì)量評價要點(diǎn)和關(guān)鍵控制點(diǎn)，深入開展課堂教學(xué)質(zhì)量評價改革，探索科學(xué)評價教學(xué)能力的辦法，這一系列舉措對建立有效的教學(xué)質(zhì)量保障體系和院校自我評估制度，全面提高公安院校本科教學(xué)質(zhì)量，推進(jìn)公安高等教育教學(xué)改革具有十分重要的作用和意義。

一、評價模式由總結(jié)性評價向過程性評價轉(zhuǎn)變

(一)評價主體由單一主體轉(zhuǎn)向全員參與

傳統(tǒng)課堂教學(xué)質(zhì)量評價工作主要以教學(xué)管理部門組織學(xué)員評教的形式展開，參與主體單一。全員參與是課堂教學(xué)質(zhì)量評價工作改革的基本要求。領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)督導(dǎo)專家、同行、教學(xué)管理人員和學(xué)員，通過廣泛、持續(xù)聽課等評價活動參與到課堂教學(xué)質(zhì)量評價工作中，多層次、多主體評價貫穿課堂教學(xué)的始終。

(二)評價內(nèi)容由側(cè)重課堂授課轉(zhuǎn)向教學(xué)全過程

傳統(tǒng)課堂教學(xué)質(zhì)量評價側(cè)重于評價課堂授課環(huán)節(jié)，忽略了教師的課前準(zhǔn)備、教學(xué)效果等與教學(xué)質(zhì)量有關(guān)環(huán)節(jié)的評價。課堂教學(xué)過程評價應(yīng)涵蓋教學(xué)課前準(zhǔn)備、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、課堂管理、教學(xué)效果等整個教學(xué)過程。其中，教案、講稿、課件、作業(yè)等教學(xué)資料是影響課堂教學(xué)質(zhì)量的重要因素和觀測點(diǎn)。通過健全評價要素，拓展評價信息來源，強(qiáng)化教學(xué)過程和教學(xué)效果的監(jiān)督，全面、準(zhǔn)確、客觀地反映教師課堂教學(xué)的績效水平。

(三)評價方式由隨堂聽課轉(zhuǎn)向多種評價形式相結(jié)合

“一主多輔”“自評與互評”等多種評價方式相結(jié)合的具體內(nèi)涵為以常態(tài)化聽課為主要評價形式，輔以網(wǎng)絡(luò)與教學(xué)視頻聽課手段，定期開展教學(xué)基本文件及資料檢查、教學(xué)管理部門教學(xué)檢查等專項評價活動，以全面掌握課程教學(xué)整體情況。全方位、客觀、準(zhǔn)確地采集課堂教學(xué)質(zhì)量數(shù)據(jù)，避免出現(xiàn)“以管窺豹”“盲人摸象”的評價結(jié)論。

(四)評價組織由獨(dú)立開展轉(zhuǎn)向系列教學(xué)工作聯(lián)動

改變“就評價而評價”的傳統(tǒng)單一功能。以課堂教學(xué)質(zhì)量評價為杠桿和切入點(diǎn)，統(tǒng)籌謀劃相關(guān)教學(xué)工作和任務(wù)，全面實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)質(zhì)量評價的牽引作用和互動功能，實(shí)現(xiàn)以下方面的融合：

1.聽課評價與教師的業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)相融合。以聽課活動為平臺，深入開展教學(xué)單位業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)活動，通過教師間的互聽互學(xué)、切磋研討，取長補(bǔ)短，提升教師的業(yè)務(wù)水平和執(zhí)教能力。

2.教學(xué)評價與督導(dǎo)教學(xué)改革落實(shí)相融合。教學(xué)督導(dǎo)專家、教學(xué)管理干部深入教學(xué)一線聽查課，一方面檢查課堂教學(xué)和課程建設(shè)存在的問題，以評促建、以評促改；一方面要對課堂教學(xué)改革的實(shí)施、教學(xué)改革成果在課堂教學(xué)中的應(yīng)用等進(jìn)行督導(dǎo)，確保教學(xué)改革成果落地，取得實(shí)效。

3.教學(xué)評價與教師個人發(fā)展相融合。目前，許多院校成立了教師發(fā)展中心，課堂教學(xué)質(zhì)量評價工作融入教師發(fā)展中心職能，使其成為教師個人發(fā)展的重要數(shù)據(jù)來源和開展相關(guān)工作的切入點(diǎn)。建立每名教師的質(zhì)量評價數(shù)據(jù)庫和檔案，旨在通過真實(shí)資料數(shù)據(jù)，客觀反映教師教學(xué)改進(jìn)和經(jīng)驗(yàn)積累過程，為教師個人發(fā)展過程提供數(shù)據(jù)支撐。按照不同層次教師的發(fā)展需求，為每名教師“量身定做”教師長期規(guī)劃提升執(zhí)教能力，針對教師教學(xué)中存在的具體問題明確階段性整改任務(wù)要求。幫助教師在業(yè)務(wù)水平和執(zhí)教能力上持續(xù)提高，促進(jìn)教師的個人成長進(jìn)步。

二、評價標(biāo)準(zhǔn)由統(tǒng)一向多元化轉(zhuǎn)變

評價標(biāo)準(zhǔn)使廣大教師在教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實(shí)施過程中有據(jù)可依、有標(biāo)可循，具有很強(qiáng)的導(dǎo)向性。科學(xué)、客觀、準(zhǔn)確的評價標(biāo)準(zhǔn)是課堂教學(xué)質(zhì)量評價工作的核心和基礎(chǔ)，是引領(lǐng)教師如何開展好課堂教學(xué)的關(guān)鍵。現(xiàn)行課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)仍存在標(biāo)準(zhǔn)單一、內(nèi)容滯后、指標(biāo)過于僵化等問題，一定程度上制約了教師教學(xué)創(chuàng)意的發(fā)揮和個人能力的彰顯。

究其原因，一是把課程教學(xué)的基本要求作為課堂教學(xué)評價的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，未形成適應(yīng)各課程類型和特點(diǎn)的評價標(biāo)準(zhǔn)體系。二是評價標(biāo)準(zhǔn)與課堂教學(xué)改革進(jìn)程不匹配，未及時將課程建設(shè)改革、教學(xué)方法改革的新理念、新成果融入評價標(biāo)準(zhǔn)。三是評價指標(biāo)設(shè)定過細(xì)，評價標(biāo)準(zhǔn)條框束縛，使課堂教學(xué)如同“標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)”，限制了教師教學(xué)設(shè)計和課堂組織的發(fā)揮空間。

(一)評價對象由大類劃分轉(zhuǎn)向小類“課群”

根據(jù)理論課、實(shí)驗(yàn)課、實(shí)訓(xùn)課等課程的性質(zhì)和特點(diǎn)，遵循同類課程的教學(xué)規(guī)律和內(nèi)在聯(lián)系，細(xì)化課群分類，比如將“政治理論類課程”“語言類課程”“戰(zhàn)術(shù)類課程”等小類課群作為評價單元。按照小類課群進(jìn)行課堂教學(xué)質(zhì)量評價，能有效統(tǒng)一評價尺度和評價標(biāo)準(zhǔn)，增加評價的客觀性、科學(xué)性，提升課堂教學(xué)質(zhì)量評價的有效度和教師對評價結(jié)果的認(rèn)同度。同時，打破部系、教研室的條框限制，擴(kuò)大評價對象的外延，促進(jìn)不同教學(xué)單位承擔(dān)同類課程的交流、學(xué)習(xí)，有利于教學(xué)管理部門從大數(shù)據(jù)分析角度整體評價、把握、對比各單位的教學(xué)水平和課程建設(shè)質(zhì)量。

(二)評價標(biāo)準(zhǔn)由硬指標(biāo)轉(zhuǎn)向軟指標(biāo)

評價標(biāo)準(zhǔn)的軟指標(biāo)具體如下：

1.轉(zhuǎn)變評價重點(diǎn)和視角。更新教育理念，充分體現(xiàn)課堂教學(xué)“學(xué)員主體地位”和“教師主導(dǎo)作用”，把評價重點(diǎn)由“教師怎么教”轉(zhuǎn)向“學(xué)員怎么學(xué)”。將學(xué)員“如何學(xué)、如何練、學(xué)到什么”作為制定評價標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)；將學(xué)員自主學(xué)習(xí)、多元學(xué)習(xí)模式的構(gòu)建，學(xué)員批判思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)以及個性發(fā)展的促進(jìn)作為制定評價標(biāo)準(zhǔn)的根本出發(fā)點(diǎn)；將教師課堂駕馭能力以及對學(xué)員課堂學(xué)習(xí)的有效組織度作為重要評價內(nèi)容。

2.符合不同評價主體特點(diǎn)。分別制定適用于教學(xué)督導(dǎo)專家、教學(xué)管理干部、同行等工作任務(wù)和要求的評價標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)員評價標(biāo)準(zhǔn)要符合學(xué)員自主學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和認(rèn)知水平，把學(xué)員的課程學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)效果等作為學(xué)員評價的重要方面，并以學(xué)員的思維模式，用他們想說的、要說的話表述出來。避免使用“符合教學(xué)大綱要求”“教師教學(xué)準(zhǔn)備是否充分”等學(xué)員無法做出評判的指標(biāo)作為學(xué)員的評價標(biāo)準(zhǔn)。

3.引導(dǎo)先進(jìn)教學(xué)方法改革。根據(jù)啟發(fā)式、案例式、研討式等教學(xué)方法的特點(diǎn)和學(xué)員學(xué)習(xí)方式的變革，有針對性地設(shè)立評價標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵教師在課堂教學(xué)中激發(fā)學(xué)員的創(chuàng)造性思維，引導(dǎo)教師積極開展教學(xué)方法改革。

4.一票否決教學(xué)硬傷。呆板的課堂教學(xué)培養(yǎng)不出有活力的學(xué)員，對“照本宣科”“滿堂灌輸”等嚴(yán)重影響課堂教學(xué)質(zhì)量的行為，應(yīng)直接給予課堂教學(xué)質(zhì)量不合格的認(rèn)定。

三、關(guān)鍵評價主體由被動打分向分析總結(jié)轉(zhuǎn)變

教學(xué)督導(dǎo)專家和學(xué)員是課堂教學(xué)質(zhì)量評價的兩個關(guān)鍵主體。建立和完善其工作和評價新機(jī)制，充分發(fā)揮兩者的積極作用，才能有效實(shí)施課堂教學(xué)質(zhì)量評價工作，發(fā)揮課堂教學(xué)質(zhì)量評價工作的整體效能。

(一)教學(xué)督導(dǎo)專家評價由確定等級轉(zhuǎn)向咨詢指導(dǎo)

現(xiàn)行課堂教學(xué)督導(dǎo)工作中“重督輕導(dǎo)”“只督不導(dǎo)”“一次性督導(dǎo)”等現(xiàn)象比較普遍。究其原因：一是督導(dǎo)專家履行職責(zé)和發(fā)揮作用不到位，對課堂教學(xué)質(zhì)量的督導(dǎo)僅局限于“聽聽課、打打分”的例行工作上，主觀上沒有積極創(chuàng)造條件與被督導(dǎo)人員進(jìn)行溝通和深層次的業(yè)務(wù)交流。二是教學(xué)督導(dǎo)專家特別是在職在崗的專家、教授礙于情面，對反饋的問題僅停留在“課件字號大小、板書不夠工整”等皮毛問題上，對教學(xué)方法、執(zhí)教能力等關(guān)鍵性問題很少涉及。三是教學(xué)督導(dǎo)專家與被督導(dǎo)人員的交流反饋機(jī)制不完善，往往是督導(dǎo)專家“聽一次課、說幾句話”即完成全部督導(dǎo)工作，直接影響了院校教學(xué)督導(dǎo)工作的效果和質(zhì)量。

教學(xué)督導(dǎo)專家既要做院校課堂教學(xué)質(zhì)量的督導(dǎo)者，更要做開展教學(xué)改革、提升教師執(zhí)教能力的指導(dǎo)者和引路人。

1.教學(xué)督導(dǎo)專家的工作核心是提升教師執(zhí)教能力和業(yè)務(wù)水平。課堂教學(xué)質(zhì)量評價工作中，教學(xué)督導(dǎo)專家應(yīng)重點(diǎn)對教師在課堂教學(xué)中所反映出的教學(xué)能力、專業(yè)水平、教學(xué)效果等進(jìn)行檢查指導(dǎo)，以督促教師不斷改進(jìn)教學(xué)方法手段、提升教學(xué)藝術(shù)和職業(yè)素養(yǎng)[1]。通過課堂教學(xué)質(zhì)量評價活動，教學(xué)督導(dǎo)專家?guī)椭處熈私狻⒎治鼋虒W(xué)過程中存在的問題，查找原因，提出改進(jìn)建議或存在問題的解決方案，敦促教師對教學(xué)工作進(jìn)行反思，幫助其改進(jìn)教學(xué)方法、提高教學(xué)水平，促進(jìn)教師個人的成長進(jìn)步。

2.建立教學(xué)督導(dǎo)專家組定期集中評議、綜合研討、系統(tǒng)反饋教學(xué)督導(dǎo)情況的工作機(jī)制。針對不同的督導(dǎo)對象和群體組建相應(yīng)的專家團(tuán)隊，發(fā)揮督導(dǎo)專家集體智慧，形成專家合力，集體開展課堂教學(xué)質(zhì)量評價和教學(xué)督導(dǎo)工作。教學(xué)督導(dǎo)專家組點(diǎn)評、反饋，要“優(yōu)點(diǎn)談足、缺點(diǎn)抓準(zhǔn)”，要“評出特色、點(diǎn)出創(chuàng)新”[2]。督導(dǎo)專家組與督導(dǎo)對象溝通，以真誠坦率的態(tài)度，允許有不同觀點(diǎn)及對課程教學(xué)的不同理解和認(rèn)識，平等地和教師討論和協(xié)商有關(guān)教學(xué)的問題，最大限度地調(diào)動督導(dǎo)對象的積極性。教學(xué)督導(dǎo)專家組要對青年教師給予充分的、長期的、一對一的咨詢和指導(dǎo)，并給予他們充足的發(fā)展空間，不能苛求青年教師走上教學(xué)崗位便是一名優(yōu)秀教師。青年教師的成長需要實(shí)踐和歷練的過程，不可將教學(xué)中存在的缺陷和暴露的短板作為批判的依據(jù)。

3.銜接教師和教學(xué)管理部門的橋梁和紐帶。教學(xué)督導(dǎo)專家深入教學(xué)一線開展教學(xué)督導(dǎo)工作的同時，應(yīng)協(xié)調(diào)和傳遞教師與教學(xué)管理部門之間的不同需求和看法，促進(jìn)二者之間溝通與交流。教學(xué)督導(dǎo)專家作為第三方幫助教學(xué)管理部門收集學(xué)員對于課程教學(xué)和課程建設(shè)的反饋意見和建議，查找課堂教學(xué)中存在的問題，并將這些信息及時分析、篩選、總結(jié)、傳遞和反饋到院校教學(xué)管理部門，為院校教學(xué)管理部門研究解決問題，推廣先進(jìn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提供咨詢、提出建議、當(dāng)好參謀。

(二)學(xué)員評價由單純打分轉(zhuǎn)向認(rèn)同評判

學(xué)員是教學(xué)主體，是教學(xué)活動的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，對課堂教學(xué)質(zhì)量評價最具有發(fā)言權(quán)。但傳統(tǒng)課堂教學(xué)質(zhì)量評價工作中，學(xué)員“打分偏高”“隨意打分”“大概評價”等現(xiàn)象普遍存在，無法準(zhǔn)確反映學(xué)員對課堂教學(xué)質(zhì)量評價的真實(shí)情況，一直是制約學(xué)員評價主體作用發(fā)揮的難題，也導(dǎo)致學(xué)員評價課堂教學(xué)質(zhì)量的權(quán)威性和客觀性大打折扣。

究其原因：一是學(xué)員僅僅按照評價標(biāo)準(zhǔn)打分的評價方式比較機(jī)械。傳統(tǒng)評價辦法中，學(xué)員在評價系統(tǒng)內(nèi)“隨便輸個分?jǐn)?shù)”即可完成評價，缺少學(xué)員對所修課程的教學(xué)過程和教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行對比、考量和選擇的環(huán)節(jié)。學(xué)員對課堂教學(xué)質(zhì)量評價工作自然也就沒有積極性和責(zé)任意識。二是評價標(biāo)準(zhǔn)超出了學(xué)員的認(rèn)知范圍。學(xué)員的評價標(biāo)準(zhǔn)不符合學(xué)員自身學(xué)習(xí)特點(diǎn)，無法準(zhǔn)確把握和理解評價標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵和相關(guān)要求，導(dǎo)致學(xué)員無法理解“自己到底評價的是什么”。三是學(xué)員對課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)和教學(xué)要求不了解。學(xué)員在評價教師的教學(xué)付出時缺少一定的信息基礎(chǔ)，使得學(xué)員對課堂教學(xué)質(zhì)量的認(rèn)同上存在偏差，認(rèn)為哪個老師“講的笑話好、段子多”就是課講得好，而教師對教學(xué)的“高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求”反而成為了學(xué)員評價課堂教學(xué)質(zhì)量的扣分項。

學(xué)員的課堂教學(xué)質(zhì)量評價，應(yīng)從學(xué)員的學(xué)習(xí)實(shí)際和認(rèn)知程度出發(fā)，開展學(xué)員對課堂教學(xué)質(zhì)量的滿意度評價。地方高校近幾年開展了以學(xué)生為主體、以學(xué)生滿意度為視角的教學(xué)質(zhì)量研究，并取得了較好成果[3]。

以學(xué)員視角開展公安院校課堂教學(xué)質(zhì)量滿意度評價的方法，是探索學(xué)員評價模式改革的新思路。一是加強(qiáng)對教學(xué)工作和教師個人的宣傳和展示。例如在“我心目中的好老師”的評選活動中，把課堂教學(xué)質(zhì)量評價作為重點(diǎn)，將教師對于課堂教學(xué)質(zhì)量的自我評價，開展的課程教學(xué)研究、教學(xué)設(shè)計思路、教學(xué)任務(wù)要求等相關(guān)信息總結(jié)性地展示給學(xué)員，為學(xué)員對教學(xué)質(zhì)量評判提供參考依據(jù)，加深學(xué)員對課程和教師的了解和認(rèn)識。二是課堂教學(xué)質(zhì)量對比、評判和選擇的過程，是學(xué)員評價的必需環(huán)節(jié)。調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，學(xué)員學(xué)習(xí)中對每位授課教師都有一個對比和認(rèn)識，哪位教師“上課怎么樣、教的好與壞、滿不滿意”在其心目中都有判定。由學(xué)員按照評價標(biāo)準(zhǔn),評選出為自己授課的“傳道、授業(yè)、解惑”的最佳教師并排序，來完成學(xué)員對所修課程的評價工作。最終通過測算全體修課學(xué)員對教師授課的認(rèn)可率和支持度確定授課教師課堂教學(xué)質(zhì)量。院校可根據(jù)自身課程設(shè)置、分布情況，靈活調(diào)整相關(guān)參數(shù)要求，能有效解決當(dāng)前公安院校學(xué)員評價課堂教學(xué)質(zhì)量面臨的難題。

四、組織管理由條塊分割向動態(tài)管理轉(zhuǎn)變

建立院系兩級評價組織與管理體制，明確職責(zé)與分工，增加課堂教學(xué)質(zhì)量評價的透明度，接受廣大教師和學(xué)員的監(jiān)督。教學(xué)管理部門及時匯總、公布課堂教學(xué)質(zhì)量評價的階段成效和教師個人進(jìn)步與發(fā)展的動態(tài)變化，拉近課堂教學(xué)質(zhì)量評價工作與教師的距離，使其成為教師日常工作的關(guān)注點(diǎn)，激勵廣大教師爭創(chuàng)優(yōu)秀的積極性。建立和完善教師課堂教學(xué)的評價、監(jiān)控、分析、診斷、預(yù)警、反饋以及改進(jìn)機(jī)制，形成教學(xué)質(zhì)量評價與組織管理的閉合回路，促進(jìn)教師執(zhí)教能力、教學(xué)水平、職業(yè)素養(yǎng)不斷提升的良性循環(huán)。

[1] 高海生，王衛(wèi)霞.論高校教學(xué)督導(dǎo)制度[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2010(1)：19-20.

[2] 鄧淑鳳，邊岳，李海濤.提高課堂教學(xué)督導(dǎo)工作質(zhì)量應(yīng)把握好幾個問題[J].中國軍事教育，2017(1)：45.

[3] 熊華軍，馬大力.本科教學(xué)質(zhì)量滿意度影響因素的實(shí)證分析[J].高教探索，2013(1)：83-89.