管理者雙元能力對團隊學習的作用機制研究

周遠珍 田新民

(上海交通大學 安泰經濟與管理學院，上海 200030)

1 文獻回顧及假設推導

1.1 管理者雙元能力與團隊學習

現有研究對團隊學習的定義主要可以分為四個視角：一是認知視角，即關注團隊成員對知識的獲得和理解的加深，例如Argote在2011年提出的團隊學習的四階段模型(CORE模型)；二是過程視角，即關注團隊成員在學習中的行為和活動，例如集體反思、尋求反饋等，如Edmonson在2002年的團隊提出學習基于反思與行動的動態互動過程[1]，March在1991年提出的雙元學習理論[2]；三是行為視角，即強調團隊成員行為的改變；四是結果視角，即關注團隊學習后得到的成果，如Ellis在2003年探討團隊成員間的知識遷移。本研究主要以過程視角探討團隊學習，即團隊學習是一種基于反思與行動的動態互動的過程，通過評估團隊績效，進行反饋、調整或改進形成知識創新并提升能力[3]。團隊學習包含提出問題、尋求反饋、進行實驗、反思結果、討論結果五個維度。

在實際運行中，并不是所有團隊都會自覺進行學習行為[4]，部分團隊會受限于現有的團隊規則和行為而無法采取新的團隊行為模式[5]。而這種現象在很大程度上受團隊環境的影響，例如團隊領導的行為就對團隊學習具有極為重要的指引作用[6]。

管理者雙元能力是團隊領導/管理者的一種平衡能力，即特定時間段中，管理者將利用式活動和探索式活動結合起來的行為導向。該概念起源于組織兩元性的研究。March在1991年的研究中提出，利用式和探索式學習是組織最為基礎的兩類學習活動，兩類完全不同的學習過程在一定程度上會爭奪組織的焦點和資源。利用式能力包括提煉、選擇、實施執行及對儲備知識的再利用行為，在現有的知識基礎上進行利用、挖掘和改進；探索式能力是指搜索、變化、風險承擔、試錯、靈活性、開發和創新等行為，旨在追求獲取全新領域的新知識。早期研究中，學者認為組織不能同時采取有效的探索式和利用式行為，而March則認為組織需要同時采取利用式和探索式行為，并且實現它們之間的平衡。Levinthal與March 總結得出， 組織可持續的生存和發展依賴于組織在利用式和探索式行為上的平衡，后續的研究也在一定程度上驗證了平衡的重要性。也正是兩元性平衡在組織層面的不斷拓展，Mom, van den Bosch和Volberda三位學者在2009年的研究中基于組織兩棲性的相關研究基礎梳理并定義管理者雙元能力。

管理者雙元能力具有三大特征：一是矛盾處理能力，即雙元性管理者具備發現并追求看似矛盾的機會、需求和目標的動機和能力。他們具備雙元思考的能力，既能夠發現新的市場需求和發展機會，又能通過一系列維護手段鞏固現有的市場地位，評估現有目標、決策。因此，具備雙元能力的管理者能夠有效識別并把握各類機會和目標，有利于團隊多元化思考，發現、評估、修整和討論目標和團隊任務，促進團隊學習。

二是多任務加工者，即雙元性管理者在同一時間內需要承擔多種角色，參與多種類型的任務，因此他們更像多面手，不能被他們自己的工作范圍所限制，既需要關注能力發展，也需要關注標準定義，既需要參與創新活動，也需要參與集體活動。因此，雙元能力的管理者會更多地參與到團隊的多類型任務中，既能夠提出創新性意見，又能實現標準化流程的運行，帶動團隊參與團隊學習的過程。

三是知識、技能的更新和創新[7]。知識、技能的更新和創新，強調其獲取和加工不同類型知識和信息的重要性。管理者需要利用自己的社會網絡實現已有或未知知識和信息的搜尋，需要處理隱性知識和顯性知識，需要參與到現有知識的加工中，也需要實現知識的豐富化。因此，雙元能力的管理者將改良的知識或創新知識分享給團隊，有效的知識和信息流動為團隊帶來新的血液，有利于增強團隊學習過程。

假設1：管理者雙元能力正向作用于團隊學習。

1.2 團隊反思的中介作用

團隊反思，是指團隊成員對團隊目標、戰略決策與溝通程序進行討論、反省與調整以保證適應內部環境特點與未來環境發展需要的程度[8]。團隊反思又稱為任務反思，包含提問、計劃、探索學習、分析、多樣化探索、知識應用等行為，通過對過往事件的回顧逐步在團隊內形成新的認識，幫助團隊意識到在現有環境下團隊運營方法存在的缺陷。因此，團隊反思主要聚焦在團隊任務環境中。從橫向廣度看，團隊反思可以發生在團隊任務的任何時刻，并且會因時間區間的變化而發生改變[9]。例如，團隊任務開始前的團隊反思是指對團隊目標、戰略的共同思考，團隊任務期間的團隊反思是指對團隊所面臨問題、團隊是否在合理的運行范圍內等問題的反思和回顧，而團隊任務結束后的團隊反思是指團隊達成目標和完成過程的評估。從縱向深度角度看，團隊反思同樣存在不同內涵，可以分為淺層反思、中度反思和深層反思。第一層反思是指淺層反思，即對現有任務相關問題的思考。中度反思是指對團隊目標、戰略、任務更為客觀嚴謹的回顧。而深層反思則較少出現在團隊中，并且相較于生產團隊，更適合管理團隊[10]。團隊反思內涵主要包括回顧、計劃、行動/調適三個要素。回顧是對反思對象的關注、監測和評估，例如對戰略目標、運作流程等的反思回顧。其次，計劃是在回顧的基礎上對團隊行為方向、團隊目標的重新調整，制定全新的行動計劃。最后，行動/調適是指落實團隊計劃和對團隊行為的實際調整。只有當回顧、計劃、行動/調適三個循環往復的要素得到全面有效的落實，團隊反思才真正有效。

具備雙元能力的管理者的三大特征在一定程度上影響團隊反思的強度：①雙元能力的管理者對識別和把握多變目標、機會和環境具備敏銳的動機和能力，時刻保持敏感狀態。他們向團隊描述內外部環境、目標的變化，帶動團隊界定、審視目標和任務，促使團隊有效溝通、開誠布公地討論并理解工作難題，有利于團隊反思；②雙元能力的管理者通過跨領域、多角色、多任務地參與團隊過程，為團隊成員樹立榜樣，促使團隊也積極參與到團隊問題的討論當中，有利于團隊反思提升；③雙元能力的管理者能夠改良現有知識或創新知識，營造質疑和反省的團隊氛圍，促使團隊積極參與到團隊反思的過程中，一來能激發團隊成員跳出思維桎梏，改變心智模式，以新的角度看待問題并尋求解決方案，二來能幫助成員相互了解特長，形成交互記憶系統，有利于團隊反思。

面對不斷變化的內外部環境，團隊常常會對特定行為所產生的結果和影響缺乏認識，進而導致決策的不確定性和行動的模糊性[12]。因此，團隊對內外部環境進行反思，并且及時調整現有行為和任務活動尤為重要[12]。如果團隊對當前的工作程序與策略進行公開反省，并舍棄不合理的工作方式，確立新的方法，那么團隊的學習能力將會得到顯著的提高。團隊反思與團隊學習的研究發現，團隊反思能夠促進團隊學習，包括開拓性學習與探索性學習，進而影響團隊績效。團隊反思所帶來的討論、評估及調適行為是提升團隊學習能力的重要因素。Wong發現，團隊成員之間的信息溝通、反思和交流是團隊學習的重要影響因素。具有高自省性的團隊通過和成員分享經驗、反思知識技能提升團隊學習能力，且傾向于對團隊目標、程序、決策、各類環節等方面多元化地探索，舍棄與團隊現有內外部環境及戰略規劃不匹配的規則和方案以提升團隊學習能力。如果缺乏回顧與行動/調適的過程，團隊就無法獲取全新的知識和信息，也無法根據現有環境調整行為。

綜上所述，雙元能力的管理者利用內部維護的能力和外部開拓創新的能力通過提升團隊的反思程度和反思參與，從而促進團隊學習的提升。

假設2：團隊反思在管理者雙元能力與團隊學習的關系中起到中介作用。

1.3 環境動態性的調節作用

環境動態性是指環境中因素變化的頻率和不穩定的程度[13]。隨著環境動態性的不斷提高，環境中各類元素間的關系變得愈發模糊和不確定[14]，同時也更易促使組織產生創新動機[15]。研究者發現，在高動態性的環境下，企業更有可能同時進行探索性創新和利用性創新[16]，也更關注探索性和利用性活動之間的平衡[17]。Simsek在研究中發現，環境動態性正向調節雙元能力與組織績效之間的關系，當環境動態性高時，組織雙元能力與組織績效的正向關系更強[18]。而聚焦于個體層面，研究者發現高環境動態性對領導者提出更高的要求，領導的能力對企業/團隊的作用在此時更為顯著[19]。

因此，當外部環境動態性較強時，管理者會更為積極主動地施展其雙元能力，一是通過更為頻繁的目標、任務信息傳遞以促進團隊的反思、評估、學習過程，二是加強團隊內多任務的參與和合作，促進團隊成員以此為榜樣參與學習和反省過程，三是不斷納入新的知識信息并且完善已有的知識信息，進而促使團隊在管理者的帶動下增強團隊學習。

假設3：環境動態性正向調節管理者雙元能力與團隊學習關系；當環境動態性強時，管理者雙元能力與團隊學習關系更強。

2 研究方法

2.1 數據收集

為了調查管理者雙元能力、團隊反思、團隊學習及環境動態性等人力資源管理與組織行為學所關注的問題，本研究借用Edmonson，Mom等學者的理論和方法，采用成熟量表設計了調查問卷，分別在上海市、浙江省的各類企業進行問卷調查。截至目前，本研究團隊共發放問卷272份，回收有效問卷250份，問卷的有效回收率為91.91%。因研究為團隊研究，研究數據共包括63個團隊數據，其中領導問卷65份，員工問卷185份。

本研究內被調查者的人口統計學特征變量包括性別、年齡、學歷、在本行業內的工作時間、在本公司內的工作時間、在本團隊的工作時間、所在行業類型、所在團隊類型、團隊人數等。其中，44.8%為女性，55.2%為男性；20～34歲的被調查者占68.4%，35～49歲的占26.8%；大學本科及以上學歷的占89.2%；金融行業的占23.6%，地產、建筑行業的占24.4%，服務行業的占13.6%，制造業的占21.6%，其他行業的占16.8%；技術、研發型團隊占44.8%，綜合管理類團隊占49.2%，生產類團隊占6%；在本行業工作時間均值為2.71年，最短工作時間為1年，最長工作時間為20年；在本團隊工作年數均值為4.69年，最短工作時間為0.5年，最長工作時間為15年；所在團隊員工人數均值為7.31人，最少3人，最多25人。

2.2 變量測量

本研究主要采用國外學者在主流期刊內發表文章所使用的成熟量表。

管理者雙元能力采用Mom等的管理者雙元能力量表，分為開拓創新能力和維護完善能力兩個維度。量表共包括14個題項，由團隊領導打分。開拓創新能力問題如“尋找關于產品/服務、流程或市場等可能的機會”“評估關于產品/服務、流程或市場等方面多樣化的選擇”“集中精力于產品/服務或流程的大力更新”等。維護完善能力問題如“你執行起來好像是例行公事一樣的活動”“利用你現有知識可以正確執行的活動”“通過現存的產品/服務滿足現有(內部)顧客的活動”“對你來說操作程序是很明確的活動”等。

團隊學習參考Edmondson等的團隊學習量表，共包括7個題項。問題如“我們會定期花時間去找方法來改善我們團隊的工作流程”“我們團隊的成員會盡其所能地從團隊外部(如顧客、組織內部其他部門)獲得全部信息”“我們團隊經常尋求新的信息來引導我們做出重要的變革”等。

團隊反思參考Schippers等的研究成果，共包括11個題項。量表由回顧與調適兩個部分構成，由團隊成員打分取平均值。問項包括“在團隊中，我們會討論成員間如何有效溝通”“在團隊中，我們會討論成員間如何有效合作”“在團隊中，我們會討論當初制定的目標是否合適”“我認為我們的團隊在執行任務前會對采用的方法進行討論”等。

環境動態性參考Jansen等的量表，共包括5個題項。由團隊成員打分取平均值。問項如“我們所面臨的環境變化是劇烈的”“我們的客戶常常尋求新的產品和服務”等。

本研究采用團隊人數、團隊類型、行業類型作為控制變量。

2.3 檢驗方法

本研究主要采用定量研究的方法，包括信效度檢驗、聚合分析、相關分析、回歸分析法。對于管理者雙元能力、團隊學習、環境動態性的關系主要采用回歸分析法。對于團隊反思的中介效應采用Preacher與Hayes的Bootstrap方法分析。統計數據采用的統計軟件為SPSS 18.0和AMOS 21.0。

2.4 樣本的信度和效度

在信度方面，本研究利用SPSS 18.0 軟件計算Cronbach’sα，驗證結果如表1所示。研究中主要變量的α系數值均大于0.7，表明量表具有良好的信度。

表1 信度檢驗

在效度方面，本文采用國外已使用過的量表，經過了初步預測試和問卷調整。但考慮到跨文化因素的影響，本研究仍運用AMOS 21. 0 進行驗證性因子分析( CFA) 。驗證性因子分析的各項指標如表2所示，各變量的各項擬合指標均符合效度要求，說明量表具有良好的結構效度。

表2 驗證性因子分析

在聚合分析方面，本研究采用團隊內成員一致性系數的Rwg作為團隊層面數據聚合檢驗指標。管理者雙元能力、團隊學習、團隊反思、環境動態性的Rwg超過0.700的比例分別為100%，95.24%，96.83%，90.48%。因此，管理者雙元能力、團隊學習、團隊反思、環境動態性等變量在團隊層面聚合是可行的。

3 研究結果

3.1 變量描述性統計與相關性分析

本研究各研究變量的均值、標準差及相關系數詳見表3。根據相關性分析可知，管理者雙元能力、團隊學習、團隊反思、環境動態性之間都在0.05水平上顯著，說明變量間存在顯著的正向相關關系。

3.2 假設檢驗

3.2.1主效應檢驗

為了研究管理者雙元能力與團隊學習之間的關系，本研究以團隊學習為因變量、以管理者雙元能力為自變量進行回歸分析。回歸分析可知，管理者雙元能力與團隊學習關系顯著(B=0.025，β=0.295,p=0.019<0.05)，管理者雙元能力正向作用于團隊學習(詳見表4)。

表3 研究變量間的相關分析

*在 0.05 水平(雙側)上顯著相關；**在0.01 水平(雙側)上顯著相關。

表4 團隊反思的中介作用檢驗

3.2.2中介效應檢驗

本研究采用Preacher與Hayes的Bootstrap方法檢驗團隊反思的中介作用。Bootstrap樣本量為5000，置信區間為95%。分析結果見表5，管理者雙元能力對中介變量團隊反思的影響大小為0.0384**(apath)；中介變量團隊反思對因變量團隊學習的影響大小為0.6336**(bpath)；加入中介變量團隊反思后，自變量管理者雙元能力對因變量團隊學習的總效應為0.0250*(cpath)，在控制了中介變量團隊反思后，管理者雙元能力對團隊學習的直接效應為0.0007(c/path)，Sig.=0.3194>0.05，不顯著，說明控制了中介變量后，自變量對因變量的影響不再顯著，因此團隊反思在管理者雙元能力與團隊學習之間起到完全中介作用。

3.2.3調節效應檢驗

為了檢驗本研究提出的理論假設，我們以團隊學習為因變量，以3個控制變量——管理者雙元能力、環境動態性與管理者雙元能力的乘積項為預測變量建立分布回歸模型；根據回歸分析的基本要求，分步加入預測變量(自變量和控制變量均預先去中心化)：①僅加入控制變量，②加入自變量和調節變量，③加入自變量、調節變量、自變量與調節變量兩兩相乘得到的二維交互項，根據回歸分析的結果檢驗假設。

管理者雙元能力與環境動態性對團隊學習的回歸結果見表5，模型3中管理者雙元能力與環境動態性交互的回歸效果是顯著的(B=0.022，β=0.247,p=0.031<0.05)，說明管理者雙元能力與環境動態性交互作用于團隊學習。相較于環境動態性低時，當環境動態性高時，管理者雙元能力對團隊學習的正向作用更強。

表5 管理者雙元能力、團隊學習、環境動態性的多層線性回歸

注：*p<0.05,**p<0.01

4 研究結論及討論

本研究提出管理者雙元能力、團隊學習、團隊反思與環境動態性之間關系的概念模型，并且用不同行業的企業數據對此進行檢驗。本文在理論方面與實踐方面的貢獻主要如下：

(1) 以往研究主要關注企業層面的雙元性，對個體層面的雙元能力探討極為有限。目前，只有少數國外學者關注管理者雙元能力，且主要關注管理者本身特質對管理者雙元能力的影響。然而，企業雙元能力的實現在很大程度上依賴于團隊工作單元及其領導者的行為和能力。本研究從個體層面著手關注管理者的雙元能力，把握該領域研究的前沿動態，豐富和拓展了雙元性領域在個體層面的研究；

(2) 本研究涉及管理者和團隊兩個不同層面的相關行為和數據，是個體層面、團隊層面的多層次研究，研究更為全面化、多元化；

(3) 本研究關注管理者雙元能力的平衡問題，而非簡單地對兩個能力進行拆分，更符合現實情況，也更符合理論發展的必然趨勢；

(4) 本研究關注動態的內外部環境下，管理者雙元能力與團隊學習關系的作用機制。通過結合團隊內部環境(管理者雙元能力、團隊反思)和外部環境(環境動態性)使得研究更具生態性和情境性，符合組織背景下的行為研究特點；

(5) 在實踐意義方面，本研究的實證研究包含了各類行業、不同規模、不同類型的團隊，研究結論適用于不同類型的團隊，尤其對創業團隊、組織內創業的情形具有一定的現實借鑒意義。

但是在研究方法和研究理論上，本研究仍存在一些不足之處：

(1) 本研究樣本數量及分布面不夠廣泛，研究結果的適用性有待考證。

(2) 由于數據和時間的限制，本研究通過一次性的問卷調研從企業獲取數據。但從穩健性來講，需要同一企業更多時間序列的數據作為支持。因而，未來研究應當采用更長時間窗口的數據對研究結果進行穩健性檢驗。

(3) 本研究突破性地關注管理者雙元能力對團隊行為的作用機制，但是管理者雙元能力研究存在大量空白，尚有繼續挖掘的潛力。未來研究中，其一應對管理者雙元能力的理論基礎進行有效的補充和深化；其二，管理者是團隊、組織中的重要組成部分，與團隊內部的其他成員、組織內的環境、互動關系有著不可分割的關系，后續研究應更多從外部環境、互動關系中的前因變量、所在團隊、組織的后續行為視角出發探討管理者雙元能力，形成更為豐滿且有序的研究框架。

(4) 本研究認為團隊反思中介管理者雙元能力與團隊學習的關系。管理者雙元能力強調管理者對外開拓和對內完善能力的平衡性，二元性團隊學習也將團隊學習分為探索式學習與利用式學習。團隊反思作為兩者的中介變量，也許在回顧與行動兩個階段存在二元性的可能，但本文尚未對其中機制進行深入探討。未來研究可以從團隊反思的雙元性出發探討雙元性相關問題。

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