淺論數字化教學模式下數學課堂教學中“變化”與“收放”

高碧云

摘 要：利用移動終端和平臺進行數字化教學的方式已經成為現代教育推進中常見的方式，并對傳統多媒體教學產生了沖擊，然而對于一線教師來說，對習以為常的教學方式的改變不是一朝一夕的事情，必須先進行理念上的轉變和認同。本文以數學教學中的實際課例為基本例子，對于數字化教學方式在數學教學中的運用進行了淺顯的剖析，對于“變化”和“收放”問題進行了簡單的闡述。

關鍵詞：數字化教學；數學學科；變化；收放

近年來，隨著無線網絡技術的飛速發展以及移動終端的普及，數字化一對一學習模式已經成為世界范圍內研究的熱潮，這種適宜DIY學習的模式在一定程度上，已經成為了傳統教育模式的有效補充，甚至成為沖擊著傳統的多媒體教學的存在。

數字化學習最大的特點在于其教學過程中的資源生成性；內容時效性；探究的多層次性；可操縱性以及可再生性。這些特性的疊加，形成了學生學習時空的多維度拓展，正因為這最基本的改變，所以相對于傳統教學模式來說，教師執教方式的轉變就成為了必然。

以具體課例三年級的《周長的認識》來說，數字化教學對于傳統數學教學產生的第一個變化就是“厚度”變化。

數學概念教學特別是空間與圖形方面的內容是一個抽象過程，傳統教學中對于這樣的本質抽象過程方法比較單一，學生的認識過程單薄，對于數學概念的本質提取過程較生硬。而反觀在數字化環境下的概念教學學生可以進行多維度的探索和發現，通過平臺的多功能操作學生可以實現多種感官的探索實踐。以本課例來看，在長概念形成模塊設計了利用學習平臺，在平板電腦上動手畫一畫，實現了對實物的平面操作；拓展延伸模塊對于周長本質含義的理解過程中則設計了利用平板拍一拍照片，實現了結果呈現同步化；小組錄一錄操作過程，實現了過程操作真實化。

學習過程在這樣平臺和移動終端參與的環境下變豐厚了，學生的表達方式則變得豐滿了，教學的呈現過程具體了，從一定程度上來說，彌補了傳統數學教學過程中語言的單薄和呈現方式的單一這些缺點。

數字化教學相對于傳統教學第二個變化是“大”。

數字化學習讓數學課堂教學變“大”了：空間與圖形的教學由于受到時間和空間的局限在傳統教學中往往走不出教室的框架環境，對于學生思維的廣度發展具有局限性。數字化環境下的教學能讓學生打破這樣的局限性，通過互聯網絡溝通全體學生的思維呈現，從傳統教學的個別呈現方式轉變為互聯網絡下的全體學生即時呈現，讓每一個人都能看見其他學生的思維過程；還可以將課堂延伸到全世界，通過互聯網搜索功能查詢自己所需的資料，讓學習途徑更豐富，打破了空間禁錮的缺點，讓學生更敢想更敢做，課堂不再是“本地教學”。

針對探究過程中“厚度”與時空性的提升，數學教師對于課堂的“放與收”就相應地產生了變化。接下來，針對數字化教學課堂厚度提升后教師“收與放”簡單來談一談。

數字化探究中，學生探究的途徑、手段的豐富加上互助協作成為學習的主要輔助手段，使得學生學習主體性大大提升，在課堂中，教師從傳統的施教者轉變為引導者。身份上的轉變就能看出，數字化學習的探究過程中對于學生的“放”是極重要的一環。在傳統數學教學中，教師讓學生看一看，算一算，量一量，議一議，這些都是常用的“放”的手段，然后教師匯總一下，得出結論，則是“收”。這是所有數學教師最熟悉不過的教學日常。但是，在數字化學習過程中，學生從學習的受眾、參與者變成了探究者、辯論者、分享者、歸納者甚至是組織者，如此一來，原有的“放”已經不能滿足學生探究過程的需求了，他們更需要依托于學習平臺、軟件、APP以及移動終端的互助學習，資源分享。所以整個學習過程都可以看做是一個“放”的過程。在這個過程中可能有個人操作學習模塊，小組協作模塊，論證模塊，總結模塊，反饋模塊，提煉模塊等多個學習過程性模塊組成。學生看似活躍的“放”是建立在教師課前對于探究內容或主題完全吃透的情況下才可能出現的。所以作為學習的引導者，在設計數字化學習內容的時候，首先必須把大量的力氣花費在課前，除了吃透教學對象本身，更需要對于每個教學模塊進行精雕細琢的思考和設計。

數字化學習一定要“放”，但絕不可以無準備地亂“放”，所以“放”的時候必須注意以下幾點：

1. 根據探究內容對于學生每個學習活動模塊進行活動設計，并在平臺中給予體現。

如：哪個模塊是需要動手做一做；哪個模塊中必須讓學生去分享生成性資源，用什么方式分享等等都必須要求明晰，絕對不能讓學生在開展探究活動的時候有無從下手的感覺。

2. 對于活動推進，教師作為探究引導者必須有充分的預案。

如：學生在某個活動流程中會歸納出哪些可能出現的結論，教師必須盡量全面地預想到。做到胸有成竹。

3. 對于比較有難度的探究內容給予一定的小貼士，但要盡量避免代替學生思考的情況出現。

4. 數字化學習過程中一定要關注和重視學生的生成性資源，對于有建設性的生成性資源必須予以答復。數字化學習過程中經常會出現極有討論和拓展價值的生成性資料，教師必須隨時注意這些資源的產生，并能依托這些生成性資源展開新的學習點或者探究點。

數字化學習的“收”也是極為講究的過程，按照我們一般的數字化學習的流程來說，主要有以下幾種“收”的類型：

1. 階段性的“收”：主要是指某個模塊的探究結束后教師的匯總和數據的收集過程，根據使用終端和平臺的不同，由學生操作完成或者是由教師主導完成，是最常見的“收”。如：學生將自己學習的心得提交到分享平臺；小組為單位完成平臺上的學習內容匯總；教師匯總學生答案等等。

2. 總結性的“收”：一般出現在一個完整的學習過程末尾，一般由教師主導下學生完成。有時也由教師完成。如：以小組為單位的探究結論交流；教師對于內容的總結等等。

3. 反饋性的“收”：這是一種帶有檢驗性質或是自測性質的“收”，現在更多地由學生自發地去完成，主要是檢驗和反饋探究過程中的效能。

在具體設計中，我們必須針對不同的需要去設計活動過程中的不同的“收”，不能“隨意收”更不能“收”得過于頻繁導致學生的探究過程頻頻被打斷。

總之，數字化學習對于我們學習方式、教學方式的改變是巨大的，作為新時代的教師，就必須去不斷提升自身的水平，對理念進行自我更新，這樣才能更好地投入到教學研究中去。endprint