通過美育重塑人性
——赫伯特·里德美育思想淺析

蘇宏斌，丁心怡

(浙江大學 中文系，浙江 杭州 310028)

美育者，既是建構美與審美狀態的一種教育實踐，又是實現救贖人性、重構社會這一政治理想的可行之道。簡言之，美育既是一種目的又是一種手段。這種美育理想曾涌現于德國古典哲學家、美學家席勒的筆端。席勒于1794年寫下《審美教育書簡》，并希冀以此來觀照時代的政治境況，對現代性問題做出一番回應。此時，曾高舉理性旗幟的法國大革命已逐漸走向式微，德國的知識分子們由此意識到，真正的政治自由并不是通過理性設計或者發動革命就可以達到的，倘若這個新的政治制度的建設者其人性仍是敗壞不堪的話，這種政治實踐也終將走向末路。因此，只有從自由完整的人性中，才能誕生出真正的革命。然而在科學理性與工具理性大行其道的現代社會中，作為其產物的嚴密的分工體系，卻好似一雙無形的手，將原本完整的人性撕裂了，原本有機一體的人性成了碎片的無意義拼貼。席勒曾在《審美教育書簡》中將現代社會及個體與古希臘的國家及個體作比較，他不無痛心地寫道：“在希臘的國家里，每個個體都享有獨立的生活，必要時又能成為整體：希臘國家的這種水螅性如今已被一架精巧的鐘表所代替，在那里無限眾多但都沒有生命的部分拼湊在一起，從而構成一個機械生活的整體。現在，國家與教會、法律與道德習俗都分裂開來了；享受與勞動、手段與目的、努力與報酬都彼此脫節了。人永遠束縛在整體的一個孤零零的小碎片，人也只好把自己造就成一個碎片。……他不是把人性印在他的天性上，而是僅僅變成他的職業和他的專門知識的標志。即使有一些微末的殘缺不全的碎片把一個個部分聯結到整體上，這些斷片所依靠的形式也不是自主地產生的……而是由一個把人的自由的審視力束縛得死死的公式無情地嚴格地規定的。死的字母代替了活的知解力，訓練有素的記憶力所起的指導作用比天才和感受所起的作用更為可靠。”[1]在這種碎片化的現代社會中，教育淪為了培養專門的職業技能的手段，而席勒則欲以美作為醫治時代潰爛傷口的良方，借助審美教育來把人所有潛在的可能性給發展出來，從而使人實現其內在的規律性,重構一種自由的人性。

然而到了1942年，距離《審美教育書簡》成書已將近過去了150年，席勒的審美王國仍舊只是遠在天邊的烏托邦，工具理性反倒愈演愈烈，人性如同破碎的枯葉般零落不堪，整個世界都在戰爭的鐵蹄之下瑟瑟發抖。在這樣的大背景之下，英國著名的教育家、詩人、藝術理論家赫伯特·里德(Herbert Read)一針見血地指出了這個時代的真實面目——“實行殘暴而高唱理想”[2]290。在他看來，“我們雖不是時常有戰爭，但時常有貧窮，且有許多人為的不公和殘酷的事實。更令人難以忘懷的是知覺遲鈍的普遍事實”。[2]290而這種對于殘酷與理想間的巨大鴻溝的有意或無意的忽視，正是源于現代社會中人性的碎片化。為了重塑一種完整的人性，赫伯特·里德與150年前那位先賢一樣，將目光投向了美育。但與其先賢不同的是，赫伯特·里德思想中的那種實用主義傾向促使他把美從那種虛無縹緲之境中解救出來，使神圣的花朵扎根于世俗的土壤之中，這也使得他的美育理論顯得更具實踐性。

一、人性的零落與自我的喪失

人性的碎片化從來不是一蹴而就的，究竟是什么使得原本天真靈敏的兒童成長為了機械遲鈍的成年人呢？為了從源頭上遏制住人性的分裂，從而培養出具有完整自由的人性的全新一代，赫伯特·里德將兒童作為他的觀察對象與預設的美育實踐對象。

兒童人性的分裂首先源自于父母。在赫伯特·里德看來，兒童雖愛其父母，卻亦對他們心存畏懼。在傳統的撫養兒童的方法中，鮮有父母愿意傾聽與理解兒童，并順應兒童的天性來耐心引導他們從善如流，大部分的父母往往僅站在成年人的立場上對兒童進行規訓，“以一種‘唯恐犯罪’的道德取代了自然的善”。[2]262于是，兒童心中的某一部分逐漸與其父母同化，成為他內心的父母(parents in him)，而這一部分心理無疑是同其原始的愿望自我(wish-self)相異的。這種“把父母轉變為內心的最高法院”[2]260的舉措一方面可以幫助兒童逃避外界或者說成年人的世界帶來的挫敗，“因為一旦他以自己原始個人主義的本能來反對外在的世界時，他便會感到挫折”，“就是受到外界嚴酷而又敵對的父母的攻擊”[2]260；但是另一方面，“兒童變成自己的尊長，以便控制本能，因為如予以自由則會使他陷入挫折的痛苦中，內在化的父母即在于拯救他不受到外界父母的責罰。但是內在化的父母或超我，本身即建立于最原始的侵略傾向之上，因而也成為同樣畏懼和內在危險的本源”。[2]260-261這即是說，在兒童的成長過程中，在父母簡單粗暴的規訓之下(當兒童進入學校接受教育之后，還將受到老師或其他成年人的規訓)，成年人的“我”成了理想的自我，而兒童原本的天性反倒成了自身的他者。長此以往，純真與靈性逐漸消殞，而兒童終于泯然“眾人”，被同化成了社會中機械、鈍滯的一粒原子。在一次學術會議中，赫伯特·里德指出，這種由成年人對兒童的冷漠與規訓所造成的兒童心中的自我懷疑，實為破壞兒童“自然生長力”[3]的毀滅性因素。他引用英國詩人威廉·布萊克的詩作《病玫瑰》中的比喻，將這種毀滅性因素比作了最終摧毀玫瑰的“在黑夜里，在暴風雨中盤旋的看不見的蟲”，而他的美育理論即旨在從源頭上遏制這雖常被人們忽視卻足以造成毀滅性結果的看不見的蟲。

除此之外，由于科學技術的發展為社會帶來了各種短平快的效益，于是科學理性與工具理性愈發大行其道。相應地，在學校的教育體系中，傳授事實性的知識(factual knowledge)成為教育的重心，而綜合性的知識(integrated knowledge)則被疏散到了邊緣的位置。在技術革命前的教育或者說經典教育賴以為基礎的七門文科中，只有算術和幾何學幸存了下來。盡管當下的學校仍然向學生教授語法，但這種語法課程亦已喪失其原本的語言學本質；修辭學與辯證法則從課程體系中徹底消失；音樂與天文學雖則仍然出現在課程表上，卻早已淪落為選修課程。[3]我們可以發現，這種學校課程的調整與教育體系的現狀，實則意味著一種對兒童感受力及表達形式的培養的雙重忽視。

我們時常有這樣的體驗，似乎對某事物有一些想法，但當要開口論說的時候卻又說不清楚，于是我們會自嘲道：“我心里都清楚但就是說不出來。”其實不然，除卻喬姆斯基所說的那種由于語言的心理層面與表達層面之間存在落差、無法重合因而難以說盡心中所想的情況之外，很多時候，這種“說不出”是源于一種質料的空虛與形式的匱乏，即感受力的缺失與表現形式的匱乏，而教育體系的調整無疑加劇了這種缺失與匱乏。于是，當人們不知如何表達自己時，實則意味著他們對自身并未有一個明確的認識，即無法充分了解自己。久而久之，他們對“自我”的認識將愈發模糊，這種“自我”將逐漸成為一個虛空的能指，被各種社會意識形態輕易改寫。

由于人們不知道如何表達自己，同時他們靈敏的感受力又在成長過程中不斷地被打壓與削弱，于是，利普斯(Lipps)所說的那種移情作用(empathy，einfuhlung)，即觀者發現了觀看對象中的感覺因素并將自己的情意與之同化的能力，亦無法運作，一種共情感在此處是缺場的。人們成了缺乏有機聯系的原子化的個體，除了用法律讓他們在競爭中共處外別無他法，否則這些個體間的關系便淪為霍布斯所說的那種“狼與狼的關系”。

教育體系對兒童感受力及表達形式培養的忽視，將最終導致反思能力的淪落。反思意味著把自己的所作所為與某個為自己所認可、遵循的道德標準作比較，從而對自己產生一番全新的審視并繼而對自己此后的行為作出調整。但是由于人們對自己及他人都缺乏充分的了解，人與人之間有機地相互聯結的紐帶亦隨之斷裂。于是，孕育于人性內部、可以普遍立法的真正的道德，在這個原子化社會中也失去了它的根基，取而代之的是根據利益建構出來的、由外界強加于人的偽道德，這也意味著自我反思將淪為一種利益的權衡。所以，人們可以對發生在別處的戰火紛飛無動于衷，他們無法對身受戰亂之苦的民眾產生一種共情與憐憫，更無法想到這樣的苦難隨時有可能降臨在自己頭上。在偽道德的支撐之下，他們可以為了追逐個人利益的最大化而毫不猶豫地發起不義之戰。

二、美育對人性的重塑

有感于當時社會中人性的淪落與自我的喪失以及由此帶來的種種社會矛盾，赫伯特·里德希望通過教育恢復個體對于一個真正的“我”的覺察，從而重塑一個真正的“我”，并繼而重構起個體與個體、個體與社會之間的天然紐帶。他指出，“教育的目的是在發展獨特性的同時，也發展個體的社會意識或相互性”[2]11，他希望能夠借此最終建立一個理想的社會共同體。

赫伯特·里德選擇藝術作為其教育的途徑實在于古有征，他認為“藝術應為教育的基礎”這一主題最早出自于柏拉圖，是“這位偉人……最寶貴的觀念之一”，但卻沒有得到他的眾多信徒(除了席勒)的繼承[2]7。在赫伯特·里德看來，藝術具有兩大原則。首先是形式的原則，里德以梨形壺、倫敦佛力特街(Fleet Street，London)的圣勃萊德(St. Bride)教堂的塔尖以及圖盧茲(Toulouse)的圣塞爾南(Saint Sernin)教堂為例，表明符合自然形式的結構與規律的藝術形式總是讓我們感到愉悅。他進一步指出，一切的藝術作品多少總符合構造上的法則。因此“就藝術的客觀方面而論，人不是創造者，不過是一個仿造者而已”[2]33。然而藝術并不應停留在客觀方面，否則人類的藝術將失去其意義，而淪為對自然拙劣的摹仿。藝術還應包含人類心靈特有的獨創原則，正是人類心靈中這種特有的想象力，使得“各種不同的主觀方面與客觀的美相調和”[2]34。借助這種自由的想象，我們得以“避免自然法則固定而有規則的特征，而表現一個我們自己的世界——一個反映我們感覺與情感的世界，反映復雜的本能和思想，即我們稱為人格的世界”[2]35。總的說來，藝術的形式原則是感知的一種功能，而獨創原則是想象的作用。前者需要對自然的結構進行摹仿，因此培養了創作者的觀察力與感受力；后者需要賦予符合自然法則的形式以獨特的人格，因而鼓勵了想象力的茁壯成長。而這種感知力與想象力正是赫伯特·里德賴以重塑人性的關鍵要素。他認為，“教育可以界說為表現模式的培養”[2]16，只有通過自我表達，才能對自己獲得更為充分的理解，從而方能恢復個體對于一個真正的“我”的覺察，重構一個真正的自我。而良好的表現力正脫胎于靈敏的感知力與豐富的想象力，于是赫伯特·里德便以此為核心，提出了美育的五個目標。

(一)知覺與感覺的自然強度與相互協調

知覺與感覺是赫伯特·里德美育理想的基礎，因此他首先提出的兩個目標便關涉于此：“保護一切形式的知覺與感覺的自然強度”，以及“知覺與感覺的各種形式彼此間的協調以及與環境的關系”[2]14。由于知覺與感覺作為無形的感知力本身是很難被觀測和研究的，于是赫伯特·里德將視線投向了這兩種感知力在人類心靈上投下的影像，即其產生的具象化的效果，亦即心象。盡管心象仍舊停留在心理層面，并未客觀實體化，但它卻是我們每個人從小到大都用“心之眼”“看”到過的圖像；同時，這種心理圖像較之一般的感知力而言，又離人類最后呈現于客觀實體的表達更近一步。因此，赫伯特·里德選擇心象作為我們探究感知力的中間媒介是極具慧眼的。

借助于一些心理學研究，里德將心象主要劃分成三種類型，即記憶象、后心象與遺覺象(夢意象暫不討論)。記憶象是指我們利用回憶對知覺表象的再現，但它總不如知覺表象那么清晰。比如我們用眼睛看到枝頭的鳥兒，腦中便產生了一個知覺表象。當閉上眼睛，我們則能用“心之眼”“看到”鳥的“意象”，此即記憶象。隨著時日的推移，這種記憶象相比知覺表象而言愈來愈模糊，直至完全消失。但無論如何，由于記憶象只是一種再現的心象，因此它總是一個客觀的現象。而后心象則是一種純粹的生理現象，里德舉了這樣的例子，“假設我們凝視一紅色物體大約二十秒，然后轉對色彩不鮮明的背景凝視，我們看到那物體以紅色的補色——綠色再現”[2]45。此三種心象中與里德的美育理想關系最緊密的當為遺覺象，即一種由摹想而產生的心象。它首先同后心象一樣，是視覺的一個客體，“但是它又與記憶象一樣，借外界的或聯想的形象而能夠把它回憶起來”，它是“某一記憶象的加強與純化”[2]54。英國詩人雪萊的經歷便很好地說明了這一點：“這個詩人‘把面紗掩蓋著眼睛，便覺得自己像在一個暗箱中，景象的一切特征再現的形狀比原來顯現在他的外界感官之前的更為完美。’”[2]48由于遺覺象主體對記憶象的純化加工，因此與客觀的記憶象相比，遺覺象則為一種融合了主觀與客觀的產物。在里德看來，這種產生遺覺象的摹想力乃是充分表達思想的基礎，是兒童與生俱來的天賦，亦是藝術家們在創作時必不可少的一種能力。

然而唯理主義的大行其道使得教育必須以邏輯作為其典范，而藝術則淪為了解釋理論的注腳，僅僅成了一種邏輯解讀的文本。在這種教育體系中，與知覺與感覺相關的教育被抹殺了，而摹想力亦因此得不到充分的發展直至最終走向消亡。然而事實上，較邏輯學家而言，能夠產生豐碩結果的邏輯思維與兒童及藝術家的心理類型更為密切。由于摹想力與遺覺象具有一種能夠融合主客的特質，因此兒童與藝術家能夠以一種類似于中國道家所提倡的“物我合一”的思維模式來感知世界，他們亦因此得以用最直觀的方式來把握事物的內在邏輯：“遺覺象的作用很準確地建立了物體的具體性，使物體得以孤立存在、命名與抽象化，而抽象的思想有賴于實在物體間穩定關系之逐漸確立。”[2]76而邏輯學家們賴以思考的“無生命的符號制度”，在赫伯特·里德看來都是“居于人與物中間的障礙”[2]62而已。因此摹想力在思考歷程中亦不僅僅是思想的“視覺補助工具”，即圖例，而是思考的主要部分。很多思考的進行正是采用了摹想的形式，繼而在直觀中把握真理。便如牛頓在思考引力定律時，腦中的思考歷程實則涉及了蘋果落地這一更具感覺的具體性。

由于摹想與遺覺象實則為思考歷程中至關重要的一環，因此保存這種被唯理主義教育不斷打壓的天賦，即保持知覺與感覺的天然強度并使之協調一致，便顯得至關重要。值得注意的是，這種天賦的消殞是不可逆的，也是無法借助后天的教育加強的，因此只能從源頭上加強對兒童的在感知方面的教育，使這種天賦在最大程度上被保存下來。

(二)以能傳達的形式來表達感覺

現行的教育制度往往把兒童視為無差別的個體來進行規范化的教育，然而赫伯特·里德卻反對賦予“人”或“人類本性”一個基本的定義，并進一步指出基于這種簡單的概念的教育是簡陋的，也是壓制人性的。他認為不同的兒童具有不同的氣質類型，因此亦具有不同方面的可塑性，理想的教育正應保衛氣質的多樣性，并順應兒童所特有的氣質來加以引導，而非以單一不變的教育模式來批量化教育兒童。

在諸多有關氣質類型與心理類型的理論之中，赫伯特·里德更為傾向于榮格的心理型學說。榮格將心理機械作用分為兩個方向，即外向性格與內向性格，又提出四種心理功能，即思考、感情、感覺、直覺。榮格隨后又將這兩種分類標準相結合，即四種心理功能類型之下又可分為外向與內向兩種類型，由是便得到了八種心理類型。值得注意的是，當說到某人屬于某種心理類型時，不過是假定這種心理類型在他的心理狀態中占優勢罷了。而在每個人心中，不同心理類型間的沖突總是存在的，如若不和諧，將會導致精神錯亂或神經崩潰。

赫伯特·里德繼而發現，美的表現類型，即藝術的表現形式，和藝術家的心理氣質類型之間存在著近似對應的關系。這便意味著，當某一心理類型的個體通過與其心理類型相對應的藝術表現形式來表達自我時，這種表達將最為充分。因此，教師應當能夠順著兒童的心理類型進行引導，對他的天賦氣質進行鼓勵與指導，從而“促進兒童的氣質與其表達模式之間發生最高相關的關系”[2]106。而我們的教育制度亦應當從“一刀切”“大鍋飯”轉變成具有充分彈性的制度，從而可以供給各種心理氣質類型的兒童的特別需要。唯有如此，兒童方能將自己特有的天賦潛能發展到最大化，并保全了自由完整的人性。

(三)以能傳達的形式來表現心理經驗的樣式

現代心理學已經向我們指出，在我們的腦內除卻知覺與感覺，還有著一種名為“潛意識”的存在，而“潛意識”正因其難以被覺察，故而時常為我們所忽略。榮格將潛意識分為表層的個人潛意識與深層的集體潛意識。前者由個人氣質和周圍環境的沖突所造成，一般包括記憶、愿望、恐懼、責任、需要或意向，因此個人潛意識實則是因人而異的。而后者則包含了“從前無數的自我存在的痕跡”(弗洛伊德語)[2]185，它是我們每個人與生俱來的、超越了個人各種外在的差異性的某一族群甚或全人類共有的心理基礎，它是我們隱沒于心底的共同的精神家園。其中普遍顯現的心理實體，如某些反復出現在古今中外的藝術作品中的主題與意象，便被榮格稱為原型(archetype)。而赫伯特·里德則以此種理論為指導對兒童畫展開了研究，他發現，兒童畫中亦時常會出現一些集體意象，如魔環(magic ring)，這實則是潛意識在意識層之下經過組織后結成的適當的形或“格式塔”(gestalt)。

然而，我們每個人都不可避免地是現代社會中的某個社會群體中的一員，而這些群體又不同于古希臘國家中的和諧有機的社群，而是缺少自發性的僅僅憑借種種法律、規誡而維持的群組。這種群組往往希冀以其規誡來規訓成員，從而成功塑造出一種羊群心理(herd instincts)[4]，繼而實現群組利益的最大化。而此種群體意識往往是和人與生俱來的那種集體潛意識相違背的，這使得群組中的成員只能壓制自己本能的生活而達成被塑造出來的“自我”與集體潛意識的分離。赫伯特·里德在書中以兒童為例，指出學校、家庭中的成年人時常要求兒童的行為需符合“是非”“好壞”的規律，而這規律實則只是一種有利于學校、家庭、社會的人為制定的行為法則，并非是兒童有機的團體意識中所有的，強迫兒童遵守此種規范無疑將造成兒童人格的分崩離析。當個人終于無法忍受“自我”與無意識的分離時，即他的生命力遭受阻礙時，他的“生命的活力便會發生分解而成為毀滅的能量”[2]202，他或是自我毀滅，或是決心毀滅壓迫的重荷。由此我們可以發現，希特勒專制、暴虐的個性，或許亦與其童年與青年時期欲從事藝術創作卻屢屢受壓制的經歷有關。

因此，赫伯特·里德指出:“兒童需茁長成他自己，或依照他自己的生長法則茁長。”[2]198成年人不應當用往兒童的人格中鑄入現成的人格模型的方法來教養兒童，而應當引導兒童自由地表達出自己的心理經驗。

值得注意的是，赫伯特·里德也承認，倘若生活在一個集體中，一定程度的公約、習俗也是必要的，但是我們必須為被壓抑的個體性找到一種補償機制，即這種有創造力的自我表達。

(四)以規定的形式來表現思想

在赫伯特·里德提出的美育的第五個目標中，他將目光投向了頗具實用主義色彩的技藝(craft)。里德并未將技藝與美和藝術完全對立起來，他指出，技藝意味著肌肉的活力與協調，它是“適當的表現心理知覺，或感覺的能力，對表現行為之美的價值也有影響”[2]212，因此是應當被鼓勵去以適當的方式獲得的一種能力。但在藝術創作中，例如就作畫而言，是“由作畫而使技藝進步，不是技藝使作畫進步”[2]212，這意味著技藝的獲得與熟練是應當從反復的藝術創作中獲得與積累的。倘若僅有技藝，或試圖讓技藝支配藝術，那么無疑將使行動的主體成為機械化的個體，該主體亦將陷入異化的境地。然而現代社會中嚴密的分工體系使得原本綜合的教育轉變成一種培養專門的技能的教育，于是，藝術類課程要么被徹底擠出了課程表，要么由于技藝對邏輯和科學課程有所裨助，在藝術類課程中技藝便被置于藝術創作之上，成了支配創作、熄滅藝術靈韻之物。這種本末倒置的教育制度是極不合理的。

赫伯特·里德一針見血地指出，美和實用在最高程度上不能分開來了解，他引用庫克(Caldwell Cook)的主張來支持自己的觀點：“我所指的游戲，我所指的藝術都比讀書更為深入。它超越理知，照亮了想象的房屋，增進思想的內容，且證明一切都是活動的。書本的學習，不論如何透徹，就其缺乏現實感的意義上，雖能保留，但卻是表面的。……但是游戲(藝術)，我以為是一心一意的‘做’一個人知道的事，生活和學習最后的欣賞是要使自己和所學習的事物合一，以此而過著積極的生活。”[2]230其中庫克所談及的“書本的學習”，即對課本知識的學習，在這個有著嚴密分工體系的社會的語境中，實則即為技藝的學習。里德繼而開始設想“一種在形式上、在基本上是美的教育方法”[2]220，盡管他的這種構想隨著幼兒學校、小學、中等學校的順序而稍有遞進和改變，然而無論是將具體的科目融入戲劇、設計、舞蹈(包括音樂)和手工藝四類藝術實踐中，還是讓學生在花園、農場等自然環境中開展生產活動從而獲得博物科方面的知識，其核心均為讓美孕育出實用，讓學生在藝術實踐中獲得技藝，美在此處既是手段又是目的。值得注意的是，在此處由于美和實用獲得了統一，因此由此獲得的技藝不再呈現出機械化的面貌來，而是成了一種可以用來表達思想的載體。

另外，由于兒童在成長過程中會依照自身心理類型的傾向在戲劇、設計、舞蹈(包括音樂)和手工藝四類藝術實踐中有所偏好，因此學校的課程應當具有一定的彈性以適應不同學生的需要。而待學生進入青春期，當他的氣質傾向基本穩定后，方才可根據適宜他的氣質的技藝對他們展開專門的職業教育。

三、單室學校與里德的美育理想

盡管赫伯特·里德的美育主張在理論上頗為精辟，且里德亦盡量將這些主張扎根于現實的土壤之中，但是由于他缺乏實際的教學經驗，因此不免叫人懷疑此種主張的真實可行性。為此，赫伯特·里德引錄了一位美國教育者對美國明尼蘇達州的一所單室學校(one-room school)[2]236的描述，試圖以此來證明其主張的合理性與可行性。雖然這所單室學校是由一至八年級的學生組成的，用傳統的教育眼光來看屬于小學與中學的集合體，但他將其視為無論是小中大學都應當效仿的教育模式，一種蘊含著“柏拉圖式的真諦”[2]238的教育實例。

首先值得注意的是，這所單室學校坐落在林木環繞的小山上，校舍則是以平靜柔和的白色為基調，也就是說，學校從構造及外觀上便構成了一個美育單位。此外，教師的衣著亦頗為高雅。于是，學生不僅能從課堂上的藝術教學及教室中陳列著的圖畫、雕塑中感受到美，亦可從周圍的環境即自然、建筑甚或教師的日常衣著中欣賞到顏色、線條的單純、明暗的模式和其他種類的形式。在這所學校中，“藝術是生活的一部分”這一理念被發揮到極致，目之所及皆為美的欣賞，如此，兒童知覺與感覺的天然強度亦在每時每刻的美的熏陶中得以保持。另外，值得注意的是，這種美的環境不僅僅是由成年人營造的，兒童亦參與其中。例如教室墻上排列展覽著的兒童畫便是由兒童自己排列、布置的，在該學校的教師看來，兒童可以通過這種排列布置的實踐學習了在一定空間中使圖畫紙的大小和形狀均衡，這又恰與赫伯特·里德所提出的知覺和感覺的各種形式間的協調這一美育理想相合。

此外，在這所學校中，傳統教育模式中所慣用的默寫、描字帖等頗為機械的規訓方式消失了，取而代之的是對想象力的培育。一切的學習都是兒童自發的，在教師的引導之下，兒童可以找到最適合自己、最符合自己的氣質類型的學習方式與學習方向，從而使赫伯特·里德所主張的那種充分的自我表達得以實現。

同時，美和實用的統一在這個單室學校的教學中亦獲得了實踐的可能性。他們不僅引導兒童通過繪畫、制作藝術模型來表達自我，亦鼓勵兒童用自制的織布機來織一些簡單圖案的布。盡管在赫伯特·里德引錄的這些關于單室學校的描述中，有關織布的教育實踐及其效果并未被詳細論述，但我們不妨順流而下，做出一些合理的設想：由于這所單室學校中的兒童在平日的教學與生活中已接受了較為充分的美育訓練，因此他們應當可以做到“欣賞物料的質，視覺上的大小比例，部分和全體在觸覺上的關系”，并在教師的引導之下使“制作美的東西的欲望強于制作有用的東西的欲望”[2]216，于是，織布不再是簡單機械的技藝實踐，而是一種可以讓兒童在美的體驗與表達中習得相應的技藝的美育實踐。

單室學校中班級、年級和科目的設置亦證明赫伯特·里德的相關主張并非虛幻。里德認為教育是一個延續的歷程，我們應當拋棄過去的那種陳規陋見，即認為小中學的兒童是兩種不同的動物，因而需要不同的監守者和藩籬，“一個兒童自出生至成熟都是一樣，他的教育也應該是一貫部分的歷程”[2]235。在赫伯特·里德所主張的這種延續的教育中，兒童得以避免了在不同教育階段間轉換時所要遭受的那種由行為模式的突然轉變和再適應的困難所帶來的不必要且有害的心理。相應的，由于單室學校中只有一個教室，各年級的所有學生都聚集于此一道上課、活動，于是班級的分化被取消了，不同年級間的隔閡被縮減到最小，兒童得以在較為穩定的教育環境中成長。雖然不同年級的兒童們被同時教授著同一科目，但這并不意味著高年級的兒童與低年級的兒童在接受著無差別的教育：課程的設置上存在著一定的彈性，比如同樣是學習寫信，教師會根據不同的年級布置不同難度的作業，從而使得處于不同成長階段的兒童們雖然身處同一課堂，卻仍能接受到適宜自己的訓練。另外，對于傳統學校中的科目設置，里德曾批駁道：“大家所接受的教育傳統不過是由不同的專家在不同的教室里彼此競爭的各講授自己的‘學科’總匯。”[2]229在這種教育傳統中，原本應當統合的知識亦隨學科的分裂而分裂了。于是，里德主張將具體的科目融入戲劇、設計、舞蹈(包括音樂)和手工藝四類藝術實踐中，從而將美育貫徹到底，而藝術與美亦最大限度地黏合了各類知識之間的縫隙。單室學校的科目設置雖不如里德的主張那般激進，在這里仍然存在著不同的科目，但在課程的講授過程中，藝術卻如影隨形。比如在社會科的學習中，兒童們可以學到某個國家穿著的服裝樣式是怎樣的，顏色的典型排列是怎樣的，該民族的藝術的表現形式是如何受到其地理位置的影響的。

單室學校的另一不容忽視的特點是對團體活動的重視。首先，雖然里德所引錄的這份報告中并未明確指出這個學校的學生人數，但由于整個學校只有一個班級，想必學生人數應在正常的班級容量范圍之內。不同年級的兒童同聚一班，既是前輩與后輩的關系，更是同班同學的關系，班級團體內部各年齡段的兒童之間關系緊密。其次，在這個學校中，“課桌椅不像通常單室學校那樣的排列得整整齊齊，而是排成一組組”[2]236，這種課桌椅的排列方式實則暗示著班級這個團體內部又分為次一級的合作小團體，在這樣的小團體及班級這一大團體中，兒童“以團體和個人兩種方式來表達自己想象的意念，借著集體工作為學校實現美的共同目標，學習了怎樣把一己的愿望置于團體目標之下”。[2]237

單室學校所倚重的團體活動這一形式，恰恰是赫伯特·里德美育思想中頗為核心的一種概念。由于里德旨在在重塑人性的基礎上重新建構出和諧而有機的社會，因此在他對教育的構想中，美育時常是置于團體中來實踐的。

里德認為，兒童的“表現不是一種只為了要表現的宣泄，或包含有知覺的必要相關關系：本質上是‘一種要求別人反應的建議’”[2]165，這是他對外界的一種試探，一種企圖適應社會、與社會建立聯系的嘗試。這便意味著我們可以通過使團體內部的其余成員對團體中的某一個體的表現(藝術創作)作出合理的、良性的回應，從而構建起個體與團體間的和諧關系，并以此為基礎向外擴散，構筑出團體與更高一級的團體間的和諧關系，最終實現一個理想的和諧社會。而在里德看來，此種構想落實于教育中便意味著這樣的實踐：教師應當滿懷對兒童的愛、不帶任何偏見地對待他的學生及學生的藝術創作，從而對之做出公正的評價，并鼓勵兒童、引導兒童用最適宜其氣質傾向的表現形式來充分地表達自我。比如在明尼蘇達州的這所單室學校中，學生接受各科作業在藝術優點上的評鑒就像接受說話的評鑒一樣自然，這定是因為此種評鑒是由教師在認真欣賞兒童的作品后依照該兒童的氣質傾向所給出的，這不是一種主觀化的專斷的評判，而是一番積極的、善意的回應。但是，我們可以發現，在里德有關外界回應兒童的自我表現的美育構想中，“外界”似乎僅僅局限在教師這一角色上，事實上，團體內部的其他兒童對某一兒童的藝術創作作出的回應同樣重要，這一方面意味著兒童與兒童間和諧關系的建立，另一方面，亦未嘗不是一種鑒賞活動，當然，這一切實踐都應當建立在教師的良好引導之上。

另外，赫伯特·里德所構想的戲劇、設計、舞蹈(包括音樂)和手工藝四類藝術實踐皆適宜由兒童結成團體完成(單獨完成亦可)，在這個團體中，兒童應當是“一個自由的合作單元”[2]252。在團體活動中，兒童可根據各自的傾向而自發地合作組成美的形式和有組織的活力，團體在合作過程中會逐漸產生出一種能讓團體內所有成員都滿意的合于游戲(藝術)的規則(道德)，在里德看來，這種由團體、全體團體成員自發地達成的道德比專制教育形式所產生的較為優越。而當這種團體不斷放大時，一種真正的社會道德便形成了。

總的說來，盡管赫伯特·里德由于缺乏實際的教學經驗，某些構想難免流于空泛或不切實際，比如美國明尼蘇達州的單室學校是他大為推崇的，該學校的教育模式亦的確獲得了成功，但此種教育模式在環境和人數上的限制也必然導致它難以大面積推廣，但是里德的美育理論較席勒而言終究是更進了一步，因此也更具可實踐性。