英語語法教學及其理論學派的研究與評析

摘 要：縱觀國內外英語語法教學與研究的歷史，不難發現：不同時期的英語語法教學，其語法體系和內容方法都受到當時語言學派理論的影響。為此，結合不同時期的語言學派及其理論進行研究，才能對不同時期的語法教學有一個較為清晰的認識，并對當前英語語法教學應該處于什么地位作出客觀、合理的判斷。

關鍵詞：語法教學；理論學派；評析

一、 傳統語法和語法翻譯法

我國早期使用的英語語法，是18、19世紀盛行于歐美的規定語法。它是以拉丁語為模式建立起來的，但是這種把拉丁語法規則生搬硬套到英語上的做法，顯然有許多弊端。首先，拉丁語是典型的綜合性語言，其語法體系注重詞法和詞的曲折變化；而英語此時已演變為分析性語言，曲折變化大多已消失，以詞匯的曲折變化作為它的重要語法內容顯然不妥，與英語語言本身的語法規律不相符。其次，規定語法以過去的語言現象為依據，以書面語言和書寫系統為研究對象，不能真實反映人們日常交際中適用的口頭語。規定語法體系，反映在語法教材上也是過時的、不切實際的語法規則，無助于學習者英語運用能力的提高。當時語法教學主要采取語法翻譯法，課堂教學以語法為綱，語法知識的傳授占主導地位，重視定義規則的講解和形式分析，很少考慮句子的真正涵義和使用場合。即便學生把語法規則背得滾瓜爛熟，卻不能使用地道的英語與人交流，閱讀時代的報刊雜志，寫出通順的文章，因此這種教學方法受到質疑。到19世紀末、20世紀初，以描述語言的實際使用情況為主的描寫語法在歐美興起。作為描寫語法的代表人物，斯威特（H. Sweet）、克魯辛珈（E. Kruisinga）、葉斯柏森（O. Jesperson）等重視語言現象的描述，把語言的形式和意義統一于語法研究的課題中，試圖找出語言的普遍規律。他們的研究表現在句法和詞法方面，以及各個語法項目的安排和處理上都有獨到的見解和新穎的建樹，對后期的一些語法學家如Bloomfield，乃至現代的Quirk，Chomsky等都產生了不可低估的影響，雖然他們的研究對象還是局限在書面語上。描寫語法對我國的語法教學產生了深刻的影響。我國學者林語堂編著的《開明英文法》和呂叔湘的《開明新編中等英文法》就是受了葉斯柏森（Jesperson）的啟示和影響，但這兩本語法用書并未在國內普遍使用。直到50年代初，我國從前蘇聯引進甘希娜（M. Ganshina）的語法書，而后我國學者張道珍、薄冰也先后出版了符合中國語言學習者的語法教材，描寫語法才開始對我國的語法教學產生重大影響。但教學方法還是傳統的語法翻譯法，語法講解的時候大致是采用演繹法，先下定義，講解語法規則，給出語言實例，然后語言練習。迄今為止，規定語法和描寫語法在我國的公共外語教學中仍占有主要的位置，二者被后者居上的結構主義學派統稱為傳統語法。

二、 結構主義理論與聽說法

在描寫語法之后，我國于20世紀60年代初引進結構主義語法。美國結構主義學派，在20世紀的20、30年代誕生于美國，主要代表人物有Bloomfield， Sapir， Boas等。結構語法是對傳統語法的革命，主張從形式出發描寫語言，研究的對象主要是口語而非書面語，語法教學以句型為主，語言教學的目的是教人們使用語言，而使用語言的習慣主要靠模仿、類推、刺激和反應等來養成。這種語法體系確立了口語訓練在語言教學中的主導地位，把語音語調教學放到了引人注目的位置（顧紹熹，1984.9）。結構主義的理論應用于語言教學上，便產生了“聽說法”、“結構法”“句型法”等。從教學效果上看，機械的句型操練對于非英語國家的初學者開口講英語成效顯著，但由于操作上脫離語境，過分重視語言形式，忽視語言創造性的一面，其結果是長效差。“聽說為先，句型操練”的方法在中國外語界的影響是比較有限的，原因是中國絕大多數教師接受的是語法翻譯法的訓練，到70年代，隨著這種外語教學法受到不少外語教學法家的抨擊，中國的外語教師也從自身的教學實踐中體驗到句型操練并不像想象的那樣使學習者習慣成自然地掌握外語，于是很自然地接受了“聽說領先，讀寫跟上的口號”，嘗試把聽說法和語法翻譯法結合起來為教學所用（陸錦林，1992.1）。

三、 轉換生成語法與認知法

60年代以來，出現了以喬姆斯基（Chomsky）為首的生成語言學派，它的產生是對行為主義的結構學派的反動。Chomsky認為語言學習是一種認知心理創作活動，人們學習外語，不是靠重復、模仿來獲得語言習慣，而是靠大腦的思維活動，以數量有限的語法規則創造數量無限的新的句子并進行解釋。轉換生成語法的研究對象，不是語言現象，也不是人們的語言運用，而是人的語言能力。Chomsky在語言研究過程中，借助數學和邏輯學的符號和公式等形式化的手段，采用演繹和內省的方法來研究語法，其目的是通過描述和分析語言現象和語言結構，解釋語言使用者的語言能力，試圖找到普遍語法，探得人類語言習得機制，用于解釋語言的生成性和創造性等問題。這種理論應用于語言教學上，被稱為“認知法”。語言學習被認為是一種假設形成和規則習得的過程，而不是習慣形成過程（周國強，1993）。強調語法學習的重要性，建議根據學習者的選擇通過歸納和演繹的方式演示規則。語法錯誤被認為是正常的語言發展過程，不是結構主義學派認為的第一語言的遷移所致，教師鼓勵學生在正常的課堂活動中互相糾正或自我發現和改正錯誤。轉換生成語法由于過于強調認知科學，偏重于語言的邏輯形式，對豐富多彩的語言現象的處理過于抽象、呆板、籠統。使用在外語教學上，更多的是教會人們對語言的認識，而非對語言的使用（顧紹熹，1984）。

四、 系統功能語法與交際法

交際教學法產生于20世紀70年代，于70年代后期傳入我國，在教學實踐中不斷地得到發展和完善。它的理論基礎包括Hymes的交際能力理論和Halliday的系統功能理論。二者都把語言看成是一種交際工具，這種觀念被Widdowson和Wilkins應用于語言教學，把交際作為外語教學的目的，認為教學大綱的編寫應該以實際意義的內容為中心，以情境化的語篇而不是句子為基礎。交際教學語法不但注重語言的形式和意義，而且特別強調語言的用途和使用場合。但是在實踐教學上，“交際教學法更多地注重意義的交流，而交流意義又使人無法注意語言形式”（陽志清等，2002），造成忽略句法，犧牲語法為代價使交際得以順利進行。“在短期看，當學習者從事真正的交際時，明顯是有益的。從長期看，長期忽略句法，對語言的發展和提高有負面影響”（劉伯茹等，2003）。因為交際能力是一項十分復雜的能力，對語法準確性，表達的可理解性，語境恰當性及流利程度都有很高的要求，因此，交際教學語法尚需在實踐教學中進一步發展完善。

五、 結語

以上分析看出，語法教學在英語教學發展過程中的地位從主導到輔助，幾經起落，但是，作為語言的重要組成部分，語法教學在外語教學中一直有它合理的位置，這在學界已達成共識。至于教師在教學過程中選擇什么樣的語法體系，筆者認為：沒必要拘于一家之言，應該對不同的語法流派采取兼容并蓄的態度。凡是能夠正確描寫和解釋語言現象，有利于提高學生語言實踐能力的語法內容，不論它屬于哪個流派，我們都可以吸收到我們的教學內容中來，為我所用，服務于我們的教學實踐，提高我們的英語教學質量。

參考文獻：

[1]顧紹熹.我國英語語法教學的過去和現在[J].外國語（上海外國語大學學報），1984（4）：7-11.

[3]劉伯茹，鄧天中.大學英語動態語法教學的理論與實踐[J].山東外語教學，2003（1）：53-56.

[4]陸錦林.探求語法教學在外語教學中的恰當位置[J].國外外語教學，1992（1）：1-4.

[5]廖美珍.語言學教程[M].西安交通大學出版社，2005.

[6]周國強.語法教學在第二語言和外語教學中的地位[J].外語教學理論與實踐，1993（1）：1-6.

作者簡介：徐夢溪，云南省大理市，大理大學。endprint