體驗式教學在青春期性教育中的應用

青春期是一個人個性和自尊形成及快速發展的時期，對個體的健康成長十分關鍵。對學生進行青春期心理健康教育，一方面能夠作為支持系統向青少年提供情緒、應對方法上的支持，另一方面也能夠引導青少年更好地認識自我、發展自我，形成良好的社會適應行為。

一、體驗式教學：以“我的身體權利”為例

筆者參照前人研究，結合初一年級學生的身心特點，將體驗式教學應用于心理健康教育課中，體會體驗式教學在性教育中的靈活性、支持性和實踐性。

1.暖身：引導學生關注自己的身體。

在暖身環節，帶領學生做“拍拍操”，讓學生用雙手觸碰自己的頭部、肩膀、腹部、腰部、大腿等身體部位。結束后向學生提問：“在剛才的活動中，你觸摸了自己身體的各個部位，有什么感覺？”學生大部分回答“很舒服”“沒什么特別的感覺”等；進而追問：“如果是別人觸碰了你的身體部位，你的感覺又如何？”此時學生大多數都表示“不喜歡”“很討厭”“好惡心”等。

接下來借由近期發生的多起社會新聞，引導學生走入課程的主題：我的身體權利。首先向學生明確，生活中有些身體接觸不會引起我們的不適，如朋友之間手牽手、孩子和媽媽擁抱、老師為鼓勵學生在其背上輕拍等；有一些身體接觸是我們不喜歡的，因為我們是自己身體的主人，這些接觸侵犯了我們對身體的主權。

在青春期性教育中，學生會對生理變化、男女生交往等話題表現出比較明顯的關注，但性教育應從形成正確的性觀念開始，從認識和愛護自己的身體開始。

2.繪畫表達：探索身體界限。

發給學生學習單，請他們自主完成：你知道身體上有哪些部位是不應該隨便讓別人觸碰的嗎？請在圖中男生和女生的身體各重點部位涂上顏色以示身體界限：黑色部分——一般朋友可以觸碰；藍色部分——親密的人才能觸碰；紅色部分——不許任何人觸碰。

學生在涂畫的過程中常會發問：“我是女生，也要涂男生的部分嗎？”這在課程設計中是有所涉及的，因為僅僅認識到自己的界限是不夠的，還要知道別人也有界限，每個人的界限很可能是不一樣的，在人際交往中要學會互相尊重和理解。

隨后請學生在小組內分享自己的涂畫，教師給出討論重點：（1）同學間的身體界限是否相同？（2）男女間的身體界限是否相同？（3）不同時間、地點或情境的身體界限是否相同？（4）有無例外情形？

學生在小組討論時和同伴進行溝通與交流，在這個過程中，充分發揮同伴教育的作用。然后再開始第一輪分享，請不同小組的同學說一說組內討論的結果。第一輪分享的目的是引發更深入的思考：身體界限是否是一成不變的。

3.性侵害的迷思：利用繪本、視頻明確概念。

有了初步的體驗和感受之后，筆者在課堂中引出了知識性的概念：身體權利是什么、性侵害是什么、需要引起警覺的觸碰是哪5種、應該如何應對等。隨著體驗的加深，學生能夠自然而然地將剛才的直觀感受與理論知識相結合，進而內化，加深對知識點的理解與把握。

在講解知識的時候，可將國內外諸多性教育繪本作為體驗式教學的教育資料，如《愛的故事》《海的故事》《我從哪里來》等。結合相關的基金會、網站等信息，加深學生對性教育主題的了解，如你我伙伴教育支持平臺、瑪麗斯特普國際組織（MSI）等。在網絡時代，可以科學合理地利用在線教育資源，發揮其教育和引導的作用。

這一環節可以采用快問快答等課堂游戲形式，考查學生是否真正掌握知識。發現學生的回答有分歧時，要進一步進行分享和解疑。

4.情境應對：我該怎么辦。

在經過上述學習之后，拋出一些生活中的情景，讓學生在小組內討論應對方法，如：同伴之間的身體接觸、言語交流、發送圖片視頻等；蘇州特有的“軋神仙”活動中發生的觸摸等情況；網聊過程中出現的言語誘導、相約見面等情況。

這一環節與學生討論的重點在于如何進行自我保護，學生以小組形式進行頭腦風暴，然后在班級中討論分享。通過這種方式，學生既可以表達自己的觀點，亦能從其他同學的思想中受益。此外，這一輪的分享要堅持“生命第一”的價值觀，一方面貼合學生的年齡特點和心理需要，引導其思考如何巧妙地反擊、妥當地自我保護；另一方面著重強調被害者沒有錯，應當勇敢地站出來，告訴身邊信任的人以求得幫助，這也是在保護其他人，使其不再受傷害。

5.愛心圈：與父母一起完善自己的愛心圈。

在性教育中，有照顧者名單和愛心圈這兩個概念：如果我需要照顧，或者我的隱私部位受傷了，哪些人可以觸碰我，這些人便可以進入照顧者名單；哪些人令我感到安全、舒服，不擔心他們觸碰我，這些人便形成我的愛心圈。

讓學生在愛心圈里寫下自己信任的、感覺安全和舒服的人的名字，并布置課后的反饋作業：回家后告訴父母今天上了這節課，與父母一起完善自己的愛心圈。

學生總是處于不同的系統之中，家庭系統、學校系統與社區系統等都能成為其資源。如果在體驗式課堂的最后能夠將這些資源聯結到一起，形成學生的社會支持網絡，便能將性教育擴展到家庭和社會，為學生營造良好的成長環境。

二、從后現代視角看體驗式教學

1.問題取向轉為發展取向。

隨著后現代思潮的興起，傳統心理學研究模式逐漸從“問題”取向轉向“發展”取向。在心理健康教育研究領域，引入后現代主義的理論，有助于教學者打開新的思路。后現代主義主張體驗既是一種認知方式，也是一種存在方式。教育在本質上是一個人文過程，面對的是有血有肉、有情感、有體驗的人，這意味著學習是一個主動的過程，學習者要在具體的社會情境中通過與教師及其他學生的互動來選擇信息、建構知識，在互動的過程中超越自身知識的局限性，形成更為全面的理解。因此，后現代主義所倡導的教學觀有利于激發學生學習的積極性，對于教育教學的改革具有現實意義。

2.體驗式教學對心理健康教育的意義。

體驗式教學以學生的經驗與活動為基礎，教師在教學活動中依據課程的內容和特點有針對性地設置各種合理的情境，通過提供信息、組織活動、討論以及分享交流等多種途徑，引導學生深入情境進行體驗，在體驗中獲取相關知識，重新建構自己的知識體系，產生新的觀念和選擇，引發對新的問題解決的思考，以發展個人能力。

體驗式教學在心理健康課程中的應用，使得學生成為課堂的主體、教師成為引導者。體驗式教學強調以學生的經驗及感受為核心，由教師開展互動教學，引導學生參與互動，從而激發學生產生情感共鳴。

體驗式教學并不是一個嶄新的概念，也并不局限于應用在心理健康教育之中，但卻是一個最容易整合多方資源的教學模式，在課堂中既可以聯結師生，亦可以充分聯結學生和學生，甚或在課后聯結起家庭和社會的支持，對于推動學生的身心全面健康發展起到不可忽視的作用。